谈谈学科核心素养如何真正落地

Question

如题所述

Answer 1

2016年，中国学生发展核心素养研究成果发布会在北京师范大学举行，正式提出中国学生发展核心素养以培养"全面发展的人"为核心，分为文化基础、自主发展、社会参与3个方面，综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新等六大素养，具体细化为国家认同等18个基本要点。自此，素质教育在课堂教学中的落实标准由三维目标阶段正式进入到核心素养阶段。我们学校也开启了以培养学生核心素养为目标的轰轰烈烈的课程建设模式。但一直以来，总觉得核心素养如空中楼阁，看得见，摸不着，更不知道如何在课堂教学中落实核心素养。11月17日至19日，我有幸参加了中国教育学会主办的“第七届基础教育改革与发展论坛”，一天半的时间聆听了邱学华、余文森、程红兵等教育大家从不同角度对核心素养的精辟阐释，收获颇多。

参加了两次国家基础教育改革的余文森教授说：“第一次教学改革我们重点讨论是国家课程标准中什么内容能加，什么内容不能加。而这次教学改革我们不再关注知识的多少问题，而重点讨论的是如何将知识转化为能力，学生在每个阶段要达到的关键能力和必备品格是什么，而关键能力和必备品格就构成了核心素养。”他指出，能力是人作为主体中最引以为傲的一种本质力量，是一个人做事的根基，是成功人生的基石，其中内蕴着人的创造性、能动性和内发性。品格则是人作为主体中最富有人性的一种本质力量，是一个人做人的根基，是幸福人生的基石，其中内蕴着人的道德性、精神性和利他性。正如北宋政治家司马光所说：“才者，德之资也；德者，才之帅也。”德才兼备才是我们育人选人用人的标准。那么，核心素养与知识最根本的不同是什么呢？余教授说指出：1.能力是方法、策略、加工的工具----知识是内容和材料（加工的对象）2.能力是分析、判断、思考（思维的过程）----知识是思维的结论和结果；3.能力是形成自己的观点、见解、看法（个性化知识）----而不是重复和复制书本上的知识（公共知识）；4.能力指对所学知识的迁移、转换、运用（学以致用与解决问题）----而不只是记忆、理解；总而言之，能力是知识学习的生产力和潜力，能够举一反三，闻一知十。品格是：1.学科特有的精气神；2.学科之真、之美、之善。3.学科文化和学科气质。学科核心素养指的就是受过这门学科教育的人的形象、表现、气质、行为、习惯、思维、精神，这些素养构成了与不受过这门学科教育的人的差别。也就是说，以核心素养培养为主导的课堂关心的是一门学科究竟对一个人的关键能力和必备品格的形成有什么样的贡献，而不只是本门学科的具体知识内容。

在谈到核心素养导向的学习观问题时，余教授说要将知识转化为素养可以通过完整的学习、原生态的学习和体现学科本质的学习来实现。完整的学习是有厚度的、系统化的学习，这是学习的本性。只有经过完整的内化、消化和外化过程才能转知成智、转知成德、知识才能转化为素养。内化是指将外在的知识转化为内在的知识，消化是指从固体知识转化为液体知识，外化是指通过表达和交流、迁移与运用等方式将知识外化出来。简而言之，完整的学习过程包括阅读、思考、表达三个环节。反思我们的教学，自1999年新一轮课程改革以来，我们对课堂的关注点已经由双基达成转移到三维目标达成上来，我们早已打破了满堂灌的教学模式，但课堂提问的有效性和交流表达的充分性还亟待提高。程红兵老师在“基于核心素养的语文课程改革”的报告中举的两个案例让我印象深刻。一是一位语文老师上一节关于词语复习的公开课，以让学生对古诗引入教学，她说上联：“学生是……..”一个学生对了下联“老师是满园春色关不住，一枝红杏出墙来。”话音刚落，笑翻全场。老师很尴尬的指责学生：“你怎么能说老师红杏出墙呢！”课后，程老师问这个学生为何会这样来对，学生告诉他：“老师很漂亮，对我们也很好，我们都很喜欢她。今天有这么多老师来听课，我觉得我的老师已经名声在外了……”多么美好的想法！可惜呀，可惜，这位老师没有尊重学生，没有给他表达的机会，老师只是用自己的经验对学生做出了评价和判断。这是大多数老师的通病。另一个案例是语文课上老师问：你们能美美的读读课文吗？学生答：能。再问：谁能？学生举手。一位学生读后，老师又问：她读的好吗？学生答：好……这样的提问是没法调动学生思维的，是无效提问。另一个老师也上这节课，问：同学们认为应该用什么语气来朗读这段文字？一个学生回答：应该甜甜的读。老师又问：为何要甜甜的读？学生答：读的过程中似乎看到一个母亲在抚摸她沉睡的婴儿，所以要读的甜甜的。老师又问：其他同学还读出了什么滋味呢？……这个老师高明之处就在于她的问题能启发学生的思维。程老师说，没有追问就没有有效教学。苏格拉底说：没有一种方式，比师生之间的对话更能提高他沟通能力，更能启发思维技能。因此，要想让学生经历完整的学习，就要关注用有效问题引导学生思考，用耐心去倾听学生的表达。备课时多思考本节课我是否提出了有价值的问题，给了学生多少个有价值的问题，问题的提出是否有梯度。

原生态学习是指有温度的学习和个性化学习。学习绝不是简单认知的过程，而是有人参与的活动，人带着自己的经验、思考、态度来参与学习，因此我们的教学不能目中无人，不能替代学生学习、思考、体验。有温度的学习通常是指关注到学生个体差异的学习，在课堂教学中注意因材施教、分层教学，给学生提供可供选择的学习方式或多样课程都是原生态学习的具体体现。

体现学科本质的学习是有深度的学习和学科性的学习。不能眼中无学科，学科的特性、学科本质、学科思维是学科核心素养形成的根本依据。正如日本数学家米山国藏所说：“学生在学校学的数学知识，毕业后若没有机会去用，不到一两年很快就忘掉了。然而，不管他们从事什么工作，深深铭刻在头脑中的数学精神、数学思维方法、研究方法、推理方法和看问题的着眼点等却随时地发生作用，使他们终身受益。”显然，这些让学生终身受益的东西就是学科核心素养，它们是学生通过数学学科学习而形成的必备品格和关键能力。同样，勇于探究、崇尚真理、珍爱生命、绿色生活、具有变化观念和平衡思想也应是化学学科在学生身上打下的烙印，是学习化学的人具有的独特气质。

核心素养就是必备品格和关键能力。知识是强健的筋骨，在锻炼过程中培养的吃苦耐劳的精神就是能力。教育是基于思想的行为，而不是机械的行为。在如今以核心素养达成为目标的新的改革大潮中，我们的课堂更应该以知识技能为基础，引导学生从解决问题的过程中去体会，在思考中得到能力的升华。用学科文化去涵养品格。路漫漫其修远兮，吾将上下而求索。在变革中发展，在思考中前行，在感悟中提升，让学生经历完整的学习，而我们教师也要进行完整的教育。

Answer 2

5月20日，在这个充满爱意的日子里，由北京市海淀区教师进修学校主办，北京市十一学校一分校承办的“从教走向学——单元教学实践交流活动”在这所刚刚成立五年的美丽校园里悄然召开，这是一分校与十一总校学术共振，开启“基于标准的学习”研究与实践的第三年。

在探索过程中，团队不断学习十一学校总校的先行经验，希望从中探寻从教走向学，让学生的学习真实发生的思路与方法——“大概念引领下的单元教学”是他们吸取各方智慧后发现非常值得探索的一条路径。

随着《中国学生发展核心素养》的出台，我国教育正式步入“素养”时代。作为课程、教学和评价概念的综合，核心素养表达了一个完整的育人目标体系。《普通高中课程方案》（2017）的颁布，使人们进一步认识到，想要落实学生核心素养，关键是在各学科中落实学科核心素养，它是学生学习该学科后应达成的正确价值观、必备品格和关键能力。应该说，学科核心素养在一定程度上厘清了学科的育人目标、教学和评价的方向，是对上一轮课程改革中知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的“三维目标”的整合和提升。而落实学科核心素养的关键是找到素养与具体知识内容之间的联系途径。

一分校就找到了这样一个联结的“桥”——学科大概念。

大概念主要源自英文Big Idea，也有学者将其翻译成“大观念”或“核心观念”，大概念并非指学科中的某一知识的具体概念，甚至不是一个名词，而是指反映本质的一些核心观点，是相对稳定的、有共识性的、有统领性的观点。例如：从《代数式》的学习内容中提炼出“引入符号使数学具有更大的普适性”这一观点，就可称为数学学科大概念，它是对“数学抽象”这一学科核心素养在某一维度上的表达。例如：

散文中的客观事物是作者寄托情感和态度的载体（语文）；

国家利益是世界各国制定外交政策的基本原则（历史）；

生命个体的结构与功能相适应，并通过一定的调节机制保持稳态（生物）；

艺术是一种受文化制约的审美表达（艺术）。

可以看出，大概念具有下面一些显著的特征：

大概念是课程内容通往核心素养的阶梯，是核心素养楔入具体知识的固定锚点，它既扮演着知识组织者的角色，又扮演着素养传播者的角色，成为连接素养与知识的重要一环。

许多研究表明，有效落实大概念需要采用整合度更高的单元学设计。这里所说的“单元”，是指基于一定目标或经验主题的学习单位，它既可以是教材中的自然章或单元，也可以是围绕学科大概念重构的学习内容。

进行单元设计，除了大概念之外，还有两个重要元素。

首先是“核心问题”，我们知道，大概念是高度专业且凝练的，它面向的是教师，无法直接呈现给学生，那学生该如何达成对大概念的理解呢？这就需要围绕大概念设计出核心问题。例如我们可以将《代数式》单元的大概念“引入符号使数学具有更大的普适性”转化成问题“数学里为什么会有字母？字母都能表示什么？”，让学生在整个单元的学习过程中不断地思考和回答。因此，核心问题可以看作是对大概念在学生层面的“翻译”，可以说，“大概念和核心问题就像一枚硬币的两面，大概念指向教师，而核心问题指向学生。”

通常好的核心问题，应该具备以下一些基本特征：

另一个关键要素是“核心任务”。核心任务是基于大概念或核心问题而设计的一个相对真实的具有挑战性的任务（或任务群），是为了表征或辅助核心问题的解决而出现的任务。这个任务需要跟大概念和核心问题相匹配，在持续的推进过程中驱动学生对核心问题的思考和对大概念的理解。而且，学生对核心任务的完成情况本身又是重要的评估依据。核心任务不是传统意义上的习题或类习题，它要真实，真实的任务才会对学生有驱动力；同时，它要围绕核心问题设计，还应该让学生按照需求完成任务或产品，有自己个性化的展示和创造，具有很强的表现性，许多核心任务都具有项目式学习的特质。总结起来，一个好的核心任务通常应该具备：

核心任务不可能一蹴而就，这就需要为学生搭建一系列脚手架，即设计子任务。每个子任务的完成又需要设计更为细致的学习活动，对应一定的课时，从而完成对整个单元的设计。

大概念引领下的单元教学设计，基本上遵循着这样的逻辑链条：

面对这个瞬息万变的世界，孩子们现在在学校里学的“知识”可能在走出校门前就已经被淘汰，那么我们不禁要自问——学校教育究竟该给孩子们什么？这就应该是能够超越知识的观点和态度，前面提到的“大概念”就很好的体现了这一点。同时，我们希望孩子们在课程学习过程中，头脑中会有一个思维视角的形成，不仅仅是学科逻辑，更是一个人对世界认知的逻辑。众多学科的大概念将这些逻辑不断汇聚起来，并逐步内化在孩子的心里，核心素养就会在这样的“心灵之土”中生根发芽，不断成长。只有这样，我们的孩子才能在今天获得“面向未来”的力量！

探索在继续，挑战如影随形！这场课堂变革已经进入深水区，会面临着巨大的挑战，越是逼近教与学本质的时候，每向前一步都显得那么艰辛和不易。在回归学习本质的路途上不存在一劳永逸的“温柔乡”，只有在不断袭来的不适感中“冲浪”，才是常态的“舒适区”。前方路漫漫，不清楚还会遇到多少挑战，因为坚信“不确定性”也意味着创造出更多的“可能性”，我们，会一直乐观而勇敢地向前走。

（内容来源 | 十一学校一分校）