随着社会变革和经济发展对技能人才需求的变化，技能教育与社会发展，特别是与社会经济、政治的关系不断被认识、彰显、突现，但是，技能教育与人的发展之间的必然关联却没被充分认识和应有重视。不少技能教育院校设置专业、招收学生、开展教育的主流思维体现在尊重并遵循技能教育适应社会发展规律上，特别是根据市场上技能人才供与求的状况， 着眼于技能人才供与求的矛盾，对于在调处技能人才供求矛盾中怎样也同时调处人的发展，比如，同一技术等级不同专业的收入差距、持续就业能力、个人发展空间等认识不足，重视不够，措施不力。
2003年全国人才工作会议上，党和国家把高技能劳动者定为也是人才，从此之后，我国才真正开始把技能劳动者个人的全面发展以成才为标志确立下来。这是这次会议具有划时代意义的表现之一。但是，尽管如此，以技能成才为标志的技能劳动者个人全面发展与技能教育之间的规律仍然没被人们清醒认识，不仅对技能教育事业发展不利，对和谐社会的构建也不利。为此，探讨技能教育适应人的发展的规律的意义就不仅仅局限在技能教育的层面了。
技能教育适应人的发展规律包括两方面内容：一是人的发展的规律制约技能教育，二是技能教育促进人的发展。
一、技能教育受人的发展规律的制约
人的发展是有规律的。只要与人的发展有关的事物都要受到这一规律的制约。对于技能教育而言，人的发展规律发生的制约作用主要表现在人的身心成长、人的生存需要、人的价值发展需要三个方面。
（一）人的身心成长规律对技能教育的制约
人的身心成长指的是个体从生到死身心的变化过程。其内容包括身体成长和心理成长两个方面。身体的成长指机体的各种组织系统，如骨骼、肌肉、神经系统、呼吸系统等功能的发育和机能的增长；心理的成长指个体有规律的心理变化，也包括人的认知能力的发展和个性的发展。
人的身心成长对技能教育的制约主要表现在以下几个方面：
1、次序性制约
人的身心成长是按次序由简单到复杂，由低级到高级，由量变到质变发展的。就人的机体发展而言，先骨骼后肌肉，先头部后下肢，先身体中心部位发展，再向全身边缘方向发展。就人的心理发展而言，从机械识别到意义识别，从具象思维到抽象思维。
人的身心成长的次序制约要求技能教育活动不能随心所欲，揠苗助长，必须循序渐进。对于应知教育，要从简单到复杂梯次上升；对于应会教育，要从初级技术学起，再从初级升至中级再到高技能学习。违背这一次序，必须受到规律的惩罚，即难以收到应有的教育效果。
2、阶段性制约
人的身心成长具有阶段性特点。这一特点与年龄相关。一定年龄阶段里，身心成长具有一定的发展任务以及由任务完成过程显现出来的总体特征。比如，初中毕业生入读技工学校，五年学习期间，前三年与前两年是明显不同的两个阶段，身心发展任务、特征都不同。前三年，既是机体突显扩展期，又是初、中级技术工种应会学习任务完成期。后两年，绝大多数学生已达十八岁，进入成年人年龄阶段。身体器官组织基本定型，思维系统、心理结构比较完整，学习上，要完成高级技术工种应知、应会学习任务，人的成长步入新的历史阶段。与前三年比，身、心两个方面明显不同。
人的身心成长的阶段性特征是不以人的主观意志为转移的，每位读者也都亲身体验了这一规律。她要求技能教育与其它教育类型一样，必须根据学生不同年龄阶段开展不同的教育活动。把人的身心发展的次序和阶段性很好地结合起来制订教学计划、教学大纲，选择由浅入深的教材，组织循序渐进的课堂教学和实操教学，决不可以违背这一特性，把高中阶段甚至大学阶段才学习的内容硬搬到初中阶段来，也决不可以对高中阶段学生进行初中阶段，应当也已经完成了的教育活动。
3、互补性制约
人的身心成长具有互补性，表现在不同机能和不同能力之间可以互相补偿。以机能为例，某人失明了，眼睛看不见事物，但他的听觉、嗅觉、触觉功能特别发达。以心理为例，某些人形象思维弱，但抽象思维强。有的人智力因素发展慢，非智力因素发展却达到超凡程度。以技工学校学生为例，不少学生怕数学、语文的学习，但对技术学习很有兴趣。人的身心的成长往往不是均衡发展，常常在速度的快与慢、时间的先与后、机能的正常与受损等矛盾冲突中呈现出不尽如人意处，庆幸的是，在不可抗拒的不平衡性规律性存在的同时，也存在不同机能、不同能力之间可以互补的另一规律性。这就要求技能教育要像其他类型教育一样，把人的身心成长的不平衡性，互补性结合起来，认真分析技校学生在身、心两个方面的“长”与“短”，然后，有针对性地取其长补其短，扬其长而避其短。既然不能在学历方面成长，那就在技能方面成长。
（二）人的生存需要对技能教育的制约
人的生存对于人来说，是一生中最简单又最复杂，最基本又最重要的内容，人的一生的一切都只能建立在“生存”这个内涵相当丰富而深邃的基点上。人的一生中，存在着无数种需要，但最基本、最强烈、最明显的一种，就是对生存的需求。
人们需要食物、饮料、住所、性交、睡眠和氧气。一个缺少食物、自尊和爱的人会首先要求食物；只要这一需求还未得到满足，他就会无视或把所有其他的需求都推到后面去。（美国，弗兰克·戈布尔《第三思潮：马斯洛心理学》上海译文出版社，1987年版，第40页）
上述这种需求属于人的生理需要。美国著名心理学家亚伯拉罕·马斯洛将之列为他的闻名全球的需要理论之中。马斯洛的需要理论内涵包括五个等级。
自我实现的需要
自我尊重与他人尊重的需要
爱与归属的需要
安全与保障的需要
生理的需要
生理需要列为最基层，其意义也是最基本。人只有解决了生理的需要，即解决了生存的问题，才可能应对其它问题。这与恩格斯关于“人们首先必须吃、喝、住、穿，然后才能从事政治、科学、艺术、宗教行等等”（《马克思恩格斯选集》第3卷第574页）的观点是一样的。
那么，人的生存需要是怎样制约技能教育的呢？
1、就业制约
在市场经济体制的社会里，解决人的吃、喝、住、穿等生理需要问题的关键是经济收入。收入有保障，生理需要满足率较高。现实的社会条件是，赚钱是现时代人类解决经济收入问题的基本方式。由于社会构成和社会分工的丰富性、复杂性，人的挣钱途径繁多，但就业则是最常态、最正规的方式，只要就业，就有收入。有了收入，就有钱买吃、买喝、买住、买穿，就能基本解决生存问题。因此，就业是民生之本。技能教育是以就业教育为基础的教育，毕业生通过就业，以技术工人身份和技术能力作为条件与用人单位签字协议，采取出卖使用价值换取必要经济收入的方式，在解决个人生存需要所需经济收入的同时，为用人单位贡献自己的能力。因此，技能教育具有就业服务功能。毕业生就业，是技能教育不可忽略的重要任务，从这个意义看，技能教育育人成才的根本目标必须建立在完成就业任务的基础之上。因此，技能教育必须接受人的生存需要的就业制约，必须充分考虑受教育者毕业后的就业问题，尽可能实现高就业率。就业率越高，毕业生的生存需要满足率也越高。反之，毕业生就业率低。而毕业生就业率持续低迷的技工院校是必定要受到人的发展规律的制裁的。
2、技能制约
所谓技能制约，指的是人的生存需求的条件保证——技能水平。从心理学角度看，人的生存需求首先是人的内在愿望。
从愿望的产生到愿望的阶段性满足是需要内、外诸多条件的，以生存需要主体而言，对于技能教育对象，这类人生存需求的满足条件之一是技能和技能水平。他们通过技能学习，掌握与展示解决生存问题。因此，他们必须通过适当的形式和方法使自己在一生中以技能为轴心，从技能的连续性、创新性和职业的适应性角度保持自身的技能优势，并使之成为谋生的主要手段，解决安身立命问题，而要如此，他们靠自身单打独闯不行，必须通过技能教育解决三个问题：
一、是职业取向问题。他们首先需要了解职业世界，熟悉职业环境，其次是完成自己最感兴趣的职业岗位群的选择；再次是形成自己的职业取向。
二、是职业准备问题。他们首先掌握能够实现就业的入门技能；其次要学会与技能就业有关的知识、品德；再次是实现技能就业。
三、是持续就业问题。就业之后，他们要一边就业，一边接受继续教育，以保持职业的持续性和能力的再发展。
上述问题的存在和要求，决定了技能教育在解决自身生存需求问题上对技能教育提出了生存需求的技能条件要求。技能教育不能不满足其要求，只能接受这种技能制约，以技能训练为重点，就要根据人的生存需求条件的应然性，使受教育者拥有满足生存需求的能力，这种能力既是对就业有用的，也是确实能让能力拥有者以此作为交换获得必要资金以切实解决生存问题。人的生存需要的技能制约就要求技能教育把受教育者的就业率与技能水平要求结合起来，采取有效措施，切实提高受教育者的技能水平，为确保其毕业就业打下良好基础。
3、学费制约
以上的讨论可以得出这么一个结论：人的生存需求是否满足，与人的经济能力密切相关。经济能力强，生存需求满足；经济能力差，生存需求困难。而生存需求困难，人数多，时间久，对社会稳定不利，对人的发展更不利。令人遗憾而又无可奈何的是，接受技能教育者不仅多数是学业成绩欠佳者，而且多数是家庭经济能力较差者。其中的绝大多数无力缴付过高的技能教育学费。这种情况的普通性是不言而喻的。技能教育院校如果不认识这一点，不根据受教育者家庭的经济情况客观地确定并适时地调整学费收入，而是一味地不断地调高学费，必然承受生存需求的学费制约，许多想入读者因交不起学费，而放弃入学，导致校园门可网雀。
（三）人的价值发展需要对技能教育的制约
首先要明白的是，什么叫人的价值发展需要？
在业界的视野中，“发展”一词一般取其正向的含义，即只有与社会主流价值观一致的变化成果及过程才是发展，人的价值发展则是在人的生存需求满足或基本满足的基础上，以价值为核心，以自身业绩的社会评价为载体，以不断提升生命质量和扩大自身影响为目标的个体生命成长过程。以技能教育为例，接受技能教育，并且毕业后就业，凭借就业收入，基本满足了生存需求之后，这样的人的价值发展就应当以自身在就业单位的地位与作用为价值目标，经过努力，创造业绩，并且得到有关方面良好的评价，比如，在单位，因为业绩突出，得到表彰；在社会，因为技能水平不断进步，考取了技师职业资格证书，这一社会权威性评价，就是对自身业绩的价值认可。就是在这样不断努力，不断创造新业绩的过程中，一边提升自己的生命质量、生活质量，创造理想的人生境界，一边循序渐进地扩大自身的外在影响，创造高人一筹的丰富人生。
如果说，“人的身心成长”是一般社会人成长规律对技能教育的制约，“人的生存需求”是一般社会人就业需求规律对技能教育的制约；那么，“人的价值发展需求”则是一般社会人职业生崖中生命质量需求规律对技能教育的制约。
马斯洛的心理学之所以被称为人类了解自身过程的“第三思潮”，是相对于在这之前的两大思潮——弗洛伊德的精神分析学（第一思潮）和华生的行为主义（第二思潮）——而言的。
弗洛伊德心理学体系的一个最突出的特点就是诸多重要观点来自临床实践，特别要指出的是临床案例多数是弗洛伊德对精神病患者和心理变态者的研究，其研究成果虽然具有巨大创新性，对人类认识自身心理意识（显意识，潜意识、意识流）规律有划时代意义，但畸形、多态等非正常心理依据及其结论也给第一思潮的心理学和哲学带来不可避免和令人遗憾的局限性。
华生为代表的行为主义学派则把心理学建立在对动物行为的研究上。行为主义学派的大多数研究都是在老鼠身上进行的，而老鼠的行为主要出于生理动机。他们往往机械地、简单化地把“S-R（剌激—反应）过程”作为对人的行为的主要解释，甚至把人的复杂心理活动降低到物理和化学的层次。
在综合上述两个思潮特点的基础上，马斯洛提出了基本需求和发展要两个部分，五个层级构成的人的发展需要理论。
马斯洛的需要等级表
发展需要
（存在的价值）
自我实现的需要
自我尊重与他人尊重的需要
基本需要
（因缺乏而产生的需要）
爱与归属的需要
安全与保障的需要
生理的需要
弗兰克·戈布尔这样描述马斯洛人与发展的规律性理论：
马斯洛的另一个与潜力有关的概念是发展。经过多年的研究，他得出了这么一个结论：向自我实现的发展是自然的，也是必要的。他这里所说的发展指的是天赋、能力、创造力、智慧以及性格的不断发展。发展就是越来越高的心理要求不断得到满足的过程。用马斯洛自己的话来说：“从人的天性中可以看出，人类总是不断地寻求一个更加充实的自我，追求更加完美的自我实现。从自然科学意义上说，这与一粒橡树种子迫切地希望长成橡树是相同的（美国，弗兰克·戈布尔《第三思潮：马斯洛心理学》，上海译文出版社，1987年版，第64页）
本书所论的人的价值发展需要与马斯洛的自我实现观点相似，而且也并不违背马克思主义的人的全面发展理论和上世纪末开始流行的人的可持续发展主张。值得一提的是，不必将这些理论、观点、主张过于神秘化。
那么，人的价值发展需求是如何制约技能教育的呢？
1、职前素质功底培养制约
按照马斯洛的理论，人的发展的需要（存在的价值）这种高级本质要以他的低级本质为基础，否则，高级本质就会“倒塌”。这里的“低级本质”就是指人的基本需要。对于受技能教育者来说，在基本需要满足阶段，也应当具备高级本质及发展需要阶段的一些基础条件。相对于人的价值发展需求来讲，在校期间，即职前阶段，技能教育应当“给”学生什么呢？所谓职前素质功底制约指的是技能教育必须给受教育者以比较扎实的整体素质基础，这里的整体素质包括技能水平，但还包括作为一个毕业生就业之后应对职业生涯各种挑战应当具有的其它知识和能力。具备了这些知识和能力，有利于毕业生职后人生价值的提升和外在影响的扩大。不具备这些知识和能力，毕业生只会一技之长，其可持续就业能力、全面发展能力就受限，这，对其本人发展不利，对培养的学校的社会影响也不利。在校期间，受教育者整体素质到底该包括哪些方面，这些方面怎样以课程形式分配到哪些课程里，这些课程内容怎样处理才能得到落实，落实到何等程度才能凑效，这，都是技能教育院校接受人的价值发展需求规律制约的核心内容。
2、职后能力提升制约
从上述马斯洛需要等级表可以看出，其需要E层次理论又可分为基本需要和发展需要两大层次。特别是发展需要后面括号中“存在的价值或后动机”的注释很有深意，这种表述很直接地阐明了价值与动机与“发展需要”的密切联系以及对“发展需要”产生的影响。以下的这样理解即符合马斯洛思想，又切合现实本质：任何发展的需求都以价值判断为核心并以价值存在的实在为动机激发和持续的。戈布尔对马斯洛理论解说的很明白：
马斯洛把自我实现者所追求的价值称为存在价值。下面就是马斯洛从自我实现的人以及其他生活达到顶峰时期的人那里反复总结到的存在价值：真、美、完整、合二为一(对立面得到统一，仇人化为挚友)、生气勃勃、与众不同、完善、必要、丰富、轻松、诙谐、自我满足。（弗兰克·戈希尔《第三思潮·马斯洛心理学》第103页）
由上可知，本书提出的人的价值发展需求，实际上，就是对马斯洛发展需要、自我实现、存在价值三个理论核心的简单归纳和有目的的提炼，理论上并无创新，但对明确其对技能教育发展的意义及对技能教育实践的指导作用却有积极作用。她，特别让人包括技能教育者明白：任何自我实现者都是一种发展需要欲十分强烈的人，而发展的需要无不以自身生命质量、社会价值及其社会影响为动机、为动力、为核心、为目标、为人生完美境界。她，也特别让人包括技能教育者明白：技能人才，特别是高技能人才中的大多数是发展需求欲旺盛者，马克思在《资本论》里针对工场手工业工人个体体力和智力两方面的片面发展状况在他们身上不会存在，他们在生产或服务某种使用价值时，不仅总和着自身的体力和智力，而且在“总和”的“基础”上本能地追求进一步的发展能力，进一步地表现能力，进一步地创造并欣赏能力表现的成果及其外在影响，最终实现自身发展的全面性、自由性，潜能的充分发掘的“自我满足”和对社会的正向影响。
人的价值发展需要的“自然”性态决定了其对技能教育具有明显的制约作用。特别是制约技能教育重视对受教育者职后能力提升。正是由于这种制约的存在，技能教育才不是纯粹的全日制教育，而是包括全日制教育和社会化培训在内的综合性、终身性教育。接受制约的技能教育就要重视对职后相关人员技能提升直至相关能力提升的社会化培训工作。一方面，政府相关部门不能把技能教育院校开展的社会化培训视为不务正业，相反，要根据其制约特点，实施有效政策予以扶持；另一方面，技能教育院校要自觉遵循人的价值发展需要对技能教育的制约特点，将适应社会发展规律与适应人的发展规律结合起来，把积极抓好全日制教育与努力拓展社会化培训结合起来，实施统筹兼顾、资源共享、业务相连、高端为主、优势互补，齐头并进策略，为广大技能人才职后能力提升按不同层次设置不同成才通道，促进各类各级技能人才不断满足自身价值发展需要。
温馨提示：答案为网友推荐，仅供参考