一、小学教育工作者接触多元智能理论后的初步思考
（一）多元智能理论与小学教育结合的宏观背景
多元智能理论能受到小学教师的欢迎，能在小学教育阶段进行多方面的实践，是中国
基础教育改革的大环境为其提供了契机。为了使教育更好地为中国现代化建设服务，中国
政府于1993年颁发了《中国教育改革和发展纲要》，从而进一步揭开了20世纪90年代乃至
21世纪中国教育改革的帷幕。
（二）小学教育工作者接触多元智能理论后的初步思考
2000年1月，教育部发布的《关于在小学减轻学生过重负担的紧急通知》中，明确规
定：小学一二年级不留书面作业；小学除语文数学外，不得组织其他课程考试，每门学科
只允许使用一本教科书；取消百分制，成绩评定实行等级制。小学教师们疑虑：不留作业
或减少作业能巩固所学的知识，能保证质量吗?我们基础教育的“双基”优势怎么体现?不
通过考试怎么评价学生的优劣?减少作业是素质教育吗?部分家长们反对：减少作业、减少
内容孩子能不能考上重点中学?
带着这些困惑，老师们开始了“减负”的探索。其实，教师们知道在给学生减负的同
时，他们的负担加重了，要走“轻负担，高质量”之路，对他们教学能力的要求更高了。
他们开始注意优化学科教学过程的各个环节来保证学生牢固地掌握基础知识，通过增加学
生感兴趣课程来开阔学生的视野，激发学生潜在的学习能力，组织多个课外兴趣小组丰富
学生的课余生活。这些措施一定程度上满足了学生的学习需要，调动了学生学习的主观能
动性，有助于学生素质的提高。但是，老师们依然不甘心，总想找出更好的办法发展学生
的各种能力。于是，十几个有志于此的中小学老师，聚集在北京郊区的一所普通旅馆里开
始接触多元智能理论。梅汝莉教授是这个活动的发起者。她不仅给老师讲解多元智能理论
的内涵，特点及对我国教育的启示，而且以其特有的号召力，鼓动老师们参加“借鉴多元
智能理论，开发学生潜能，塑造健全人格的实践研究”。一石激起了涟漪，老师们对这种
新型的智能观发生了浓厚的兴趣。请专家解读、买书自学，掀起了结合学校现状学习多元
智能理论的热潮。
加德纳著，沈致隆译的《多元智能》、王成全译的《多元智能教与学的策略》和阿姆
斯特朗的《课堂中的多元智能》等书成为老师们的必读的书。学习打开老师的眼界，开始
反思中国的教育和自己的教学行为。应试教育不好，但是到底哪儿不好，老师们讲不清楚
。多元智能理论告诉人们，人的智力是多方面的。应试教育是一种以语言和数学教学为重
点的教育，只注重语言和数理能力的考试，而忽视对个人来讲非常重要的其他方面的能力
，诸如人际交往能力、实践能力、创新能力。从多元智能的角度看，这种教育的确有缺陷
。多元智能理论认为，每个人都有8种智能，但是每个人身上智能组合是不同的。每个个
体都有自己的优势智力和弱势智力。数学一逻辑智能强的人语言和音乐智能未必强。我们
怎能只采用千篇一律的“老师讲，学生听”的教学方式呢?怎么能用一种眼光看学生呢?既
然智能是多样的有差异的，而且是在具体解决问题的情景中表现出来的，我们怎能只通过
考试一种形式来评价学生呢?这种思考给老师们带来惊喜和信心：学校里没有差生，有的
只是智能类型、学习方式和发展方向不同的学生。每个孩子都是天才儿童。这种思考帮助
老师树立要采用个性化、丰富性的教学和各种活动让每个孩子发展其各项智能的意识，树
立全方位地看待孩子的思想。学习和思考也促使老师们重新审视小学教育的任务。同时，
也使他们产生了跃跃欲试的愿望。
二、小学教育工作者对小学教育的再认识
1995年3月18日通过的《中华人民共和国教育法》规定，国家实行学前教育、初等教
育、中等教育、高等教育的学校制度。初等教育，即小学教育，是国民教育的基础，是人
口素质形成的奠基工程。在中国，小学教育的对象一般为6－12岁的儿童。其任务总的来
说是为儿童德、智、体、美、劳各种素质全面发展打下基础和为初步生活作好准备。具体
说，即让儿童掌握人类积累起来的最基本、最起码的文化科学知识，具备最基本的读、写
、算技能，学会最初步的生活规范和行为准则。老师们都认同这个任务并在实践中努力完
成它。由此形成了中国基础教育的优势：学生的基本知识和基本技能、技巧扎实。
中国的基础教育素以“双基”扎实，享誉海外。我们引以为豪。但是我们发现：中国
的基础教育对学生创新精神和实践能力培养重视不够。为了改正我们的不足，中国政府在
全面推进素质教育的决定中，明确将创新精神和实践能力的培养作为重点。新一轮基础教
育课程改革更加强调培养学生的创新精神、实践能力、科学素养和人文素养；重视教给学
生终身学习的基础知识、基本技能和方法；重视课程的生活化和综合化；强调课程评价的
发展功能；强调学生主动探索的研究式学习方式。它要求学校教育既要使学生能够掌握终
身学习所需要的基本知识和基本技能，又要具有实践和创造能力。短短的两年间，教师的
教育理念和教育行为都发生变化，在实践中做了许多有益的尝试，但是常常会出现重视双
基和培养实践能力相脱节的问题。如何继承“双基”的传统，又能面对新课程的挑战与时
俱进，基础教育阶段的小学教育究竟追求什么样的目标，完成什么样的任务。
多元智能理论给老师们认识这个问题提供新思路。老师们认为小学教育不仅要完成为
学生今后各方面发展打基础的任务，而且应该着重开发学生的潜能，培养学生的多元能
首先，老师们从多元智能的视角来理解这个任务。多元智能理论认为人的智能是多方
面的并承认智能的生物基础，具有无限的发展潜力，甚至预言，“每个孩子都是一个潜在
的天才儿童，只是表现的形式不同。”同时，多元智能理论还承认社会文化对个体智力发
展的影响。这就要求教育提供适合儿童智能发展的机会。老师们认识到，对一个孩子的发
展最重要的、最有用的方法是帮助他们寻找到一个可以尽情施展才能的地方，让他们在那
里做中学，使不同智能结构学生的潜力得到开发，得到满意而成功的发展。这是小学教育
阶段应该完成的任务。
其次，以多元智能理论为指导，老师们又结合工作实际，进一步思考小学教育任务的
问题。一位从教多年的老师发现，他的学生中，有的在学校时被公认十分优秀，走向社会
之后却无所作为，令老师深感遗憾。有的学生在学校里被认为是“差生”，走向社会之后
却成就卓著，让老师在欣喜之余还很尴尬。这是否说明我们的教育存在着不利于人潜能开
发的隐患?我们的教育是否忽略学生某些方面智能的开发才导致这种尴尬?如果是这样，小
学教育的重心就应该转移到培养和开发学生多元智能上来。
最后，老师们又从教育对象的角度分析小学教育的任务。小学阶段的教育对象是6－1
2岁的孩子。他们的生理和心理发展还很不成熟。从生理发育来看，他们的身高、体重等
的发展是不均衡的，生长发育相对缓慢；大脑的重量几乎接近成人，大脑的兴奋功能逐渐
减少而抑制功能逐渐增强。从心理发展来看，小学生的有意注意和无意注意都有了发展，
有意注意的时间增长了，注意的范围广泛了。他们的记忆开始由机械记忆向理解记忆过渡
，记忆的内容与生动、具体的事物或情景相联系进行记忆是这个年龄阶段孩子的主要记忆
方法。他们的思维已经从具体形象思维向抽象逻辑思维过渡，自我意识和交往的欲望明显
增强。这些特点说明儿童具有很大的可塑性和巨大的尚待开发的多方面潜能。
综合上述分析，老师们更进一步明确了小学教育的任务。小学教育不能仅满足于为学
生今后发展打下坚实的知识、技能和行习惯为基础。小学教育肩负着开发学生们潜能，发
展智能强项，提升智能弱项的任务。小学教育应该追求学生潜能的“最大限度”的开发，
即多维度、多层次地尽其所能地开发儿童的潜能。这既是小学教育要完成的任务，又是小
学教育追求的目标。但是，这并不表明我们放弃了“双基”优势，而是在多元智能理论的
指导下对小学教育的重新思考和定位。它也是对小学阶段素质教育的最好注释。素质教育
是面向全体学生，全面提高每个学生素质的教育。我们要面向全体学生，是因为每个学生
都有潜能，都有成功的潜质。之所以要培养每个学生的全面素质，是因为每个人先天就有
这些素质的基础，只不过是如何通过开发使其形成良好的结构。
由此可见，多元智能理论所倡导的理念和中国小学教育所追求的目标具有一致性。老
师们在良好的大环境下，借着新课程改革的东风，借鉴多元智能理论，开发学生潜能的实
践研究开展起来了。
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