第1个回答 推荐于2016-08-09
近年来，有一种比较有代表性的观点认为，当前的语文教学存在重人文性、轻工具性的倾向。应该说，这一观点所针对的现象确实存在。但是，我们有必要再追问几个问题：过度重视从人文性角度阐释文本的现象是在日常教学中常见的，还是往往只在公开课中出现？忽视对学生语言运用能力培养的现象，即“轻工具性”，是由过于注重人文性导致的，还是由来已久？当回答了这两个问题，我们也就更能继续追问——
应试语文不是工具性惹的祸
教师在课堂上“往往或者就课文讲课文，深挖其中的人文内涵，上的有些像思想教化课；或者深入解析文中的一些科学道理、探索与课文有关的一些自然奥秘、动手做其中涉及到的一些实验，等等，上的好像是科学课、生物课、物理课”；“而且一味地让学生讨论发言而不给予归纳，不提示其中的语言问题，不点拨语文学习的方法与过程，如此等等，不一而足。”在这样的语文课上，语文能力目标得不到扎扎实实的落实，历史与社会赋予语文课的培养学生读、写、听、说能力的使命正在被悄然消解。为了有效地解决这一问题，我们需要重新并正确认识语文的工具性。
语文的工具性价值在于语文作为学科的根本目的——培养学生运用母语的能力，使学生能够熟练地掌握语言这个思维和交流思想的工具，准确理解别人，表达自己。呈现在语文学科中的言语，即课本上的课文，在形态上与其他学科并没有什么不同，但立足点却有根本不同。具体表现在：语文以言语形式作为自己的教学内容，而数学、物理和化学等课程则以言语内容作为各自的教学内容。例如，《中国石拱桥》一文选入课本，并不是为了让学生了解有关石拱桥的知识，而是为了让学生掌握阅读和写作说明文的相关知识，并通过适当练习学会写说明文。
我国学生学习语文的目的是为了掌握言语形式，用以理解和表达，这就是语文的工具性之所在。国外对母语课程的价值也持基本相同的认识，例如英国认为母语教学“应该培养学生以口头语和书面语进行有效交流的能力”；“使学生获得基本的语言能力，以达到表达和理解上的自治”是法国90年代母语教学改革的宗旨；在《俄罗斯联邦法普通基础教育国家教育标准》中，也把母语教学目的定位为“发展和完善学生各种形式（读、写、听、说）的言语活动”。
语文的工具性遭到质疑，源于上世纪90年代我国社会对于当时令人沮丧的语文教育状况进行的反思。经过旷日持久的讨论，最后许多人将账悉数算在了语文工具性的头上。其罪责，归纳起来有两点：一是语文的工具性导致了过多的语言知识教学，二是工具性导致了技术化训练。
事实上，第一个问题出现的真正原因在于当时人们的两个误解。第一个误解在于误解了知识与能力之间的关系，认为只要有足够知识的灌输，能力就会自然形成。第二个误解在于认为语言知识等于语文知识。既然知识的灌输就意味着能力的形成，而语文知识就是语言知识，那么出现大面积以语言知识灌输取代言语训练的局面也就不难理解了。实际上，语文知识并不等同于语言知识。只有有助于形成语文能力的部分语言知识才是语文知识。即使是语文知识，也不能和语文能力画等号。知识向能力转化，需要一个不可或缺的环节，即语言实践。这个环节没有得到应有的重视，那么知识仍然是知识，无法变成能力。由此可见，正是错误的知识观带来了不适当的语文知识教学。语文的工具性本身并没有强调语文知识的灌输，相反，它为语文学习的实践性维度指明了方向。由此看来，出现以知识灌输取代能力训练局面的原因不在于语文的工具性本身，反而在于未能把握语文工具性的实质。
再看第二个罪责，什么是技术化训练？在指责语文工具性的众多声音中，并没有人作出过明确的说明，但我们可以大体上认为所谓的“技术化训练”指的是把语文教学当作一种单纯的技术，以脱离社会生活的、封闭的、孤立的方式来传授。比如，无视语文的模糊性和多义性特点、苛求答案的唯一性、大搞题海战术，等等。其实，这种教学方式出现的根源在于违背语文能力形成的规律而一味迎合应试教育的考评体系。当教育的功能实际上已经沦为一种逐级甄别、淘汰和选拔的现实存在时，一分之差可能就意味着学习者前途和命运的天壤之别。那么，理所当然，分数就被赋予了非同寻常的意义。当国人无一例外红着眼睛盯着分数时，追求分数的客观可信，也就成了全社会殚精竭虑的事情。这样，将所有学科的考评都不分青红皂白地推上了“量化”的巅峰成为必然，而这样做的结果就是可以量化的学科不必说，不该且本来不具量化条件的学科也被强行量化。而语文学科就会由于蒙受削足适履式的考试及应试语文教育的切割而变得面目全非。因此，准确地说，这种局面是现行考评体系对语文教育教学扭曲的结果，而且深受其害的也不仅仅是语文一科。
当我们切实把语文当作重要的交际工具来学习时，这意味着在实际情景中的扎扎实实的训练。比如学习汽车驾驶，让学习者不断地学习交通规则和书本上的驾驶方法，远离汽车，远离道路，是万难达到预期目的的。事实上，强调语文的工具性不仅不会导致脱离生活的所谓“技术化训练”，其恰恰强调了语文学习的实践性。从语文教学的角度看，工具性回答的是语文教什么的问题，属教学内容层面的内容；而技术化训练回答的是怎么教的问题，属教学方法层面的内容。说对语文工具性的追求导致技术化训练是没有依据的。事实上，要避免技术化训练，就更应该准确理解语文的工具性所揭示的规律并身体力行地实施它。
由此可见，对语文工具性的追求与当前语文教学中出现的问题并不存在因果关系，而重新强调并在实践中落实语文的工具性，对于解决问题，具有不容忽视的意义。
现在我们要做的，首先是明确语文学习的着力点在于言语形式而不是言语内容。语文学科教学一向效率不高的重要原因就在于，给予语文以过多的使命，从而冲淡乃至遮蔽了语文教学的主旨。其次，语文并不排斥言语内容，即人文内容的学习，而且离开广泛的文化知识的吸纳和积累，语文能力的形成就会成为一句空话。但是，言语内容的学习应该尽量限定在“形式——内容——形式”这个框架内进行，因为这种对内容的学习是为学习语言形式服务的，因而是有度的，而不是无限的。语文课上，我们要理直气壮地训练学生的语文能力。 （作者为山西省晋中学院文学院讲师）
对人文性的重视还远远不够
近几年来，众多教育报刊推出了大量文章，对课程改革尤其是语文课改中过于注重人文性的倾向提出了非议。一时间，纠偏之声四起，似乎语文课改重人文性之“偏”已泛滥成灾。笔者认为，对这种纠偏要从教学的客观实际出发来看待。
就语文课改而言，所纠之偏一般集中在三个方面：一是过分强调人文性，淡化了工具性；二是片面强调个性化体验，致使多元解读变得漫无边际；三是在课堂上进行徒有形式的合作探究。
必须承认，上述偏向在语文课改中确实存在，在笔者听过的公开课、示范课上大都有不同程度的体现。但这种偏向在平时的课堂教学中却很少出现，并未形成气候，而纠偏者基本上是以公开课、示范课作为下结论的依据，显然有悖于事实。
语文界较早提出纠偏的是著名特级教师钱梦龙先生，他在《为语文教学招“魂”》一文中指出，当前的“语文教学出现了一系列‘失魂落魄’的症状，很有必要为它招一招‘魂’”。钱先生所说的症状主要是有些教师为了张扬人文性，增大教学内容的文化含量，把课堂弄得花哨而热闹，而一堂课下来，学生对课文却很生疏。但与此同时，钱先生又不得不承认，上述偏向尤其突出地表现在展示课上，大量见于日常语文教学的仍然是“顺着‘应试’的旧轨道，我行我素”。因此，钱先生实际上是在为语文展示课招“魂”。
另一位语文教育专家李海林先生则对语文课堂中出现的偏差作了更全面的剖析。他把这些倾向概括为：泛语文、无中心拓展、无效讨论、教师不作为、去知识化、多媒体化等。毋庸讳言，有些语文课确如李先生所言，上成了“任何什么别的课，但就是不是语文课”。如谈到“无中心拓展”倾向时，李先生举了下面一例：“有一回我听一堂《宝玉挨打》的公开课，任课教师别出心裁把家长请来一起上课，首先是请一位学生把宝玉挨打的故事说了一遍，然后进入‘拓展’：先让学生说说自己是不是曾挨过打，然后请家长说说为什么要打孩子，最后请大家讨论‘打’是不是一种教育孩子的好办法，等等。”显而易见，请家长一起参与上课并非课堂教学的常态，李先生的探讨并未真正深入日常语文课堂教学，只是注意到了公开课、示范课中的表象。
必须肯定的是，纠偏者的出发点是好的，是为了防止语文课改中的矫枉过正。但由于他们所看到的只是一些表面现象，这就不可避免地会犯以偏概全的错误，因而导致对课程改革现状的错误估计和认识上的偏颇。如果真正深入实际，走进日常教学的语文课堂，看到的则会是大相径庭的另一番景象。
笔者认为，专家眼中的课和教师日常教学之间存在巨大的反差。公开课大都带有表演色彩，执教者由于理念上的偏差，为了产生与众不同的效果，往往刻意打造新形式、新套路，以增强课的观赏性。日常课则不然，它必须接受考试等评价方式的检验，具有“实用”价值。很难想象，一位普通语文教师在考评体制的制约下，敢“为他人做嫁衣”，把日常语文课上成政治课、历史课、地理课或其他课。即便是公开课的执教者，也不会把那种带有表演性的做法运用于平时的课堂教学之中。
要实现新课程改革这样的重大变革并非易事，必然会遇到重重障碍。由于语文课程的评价标准和评价方式尚未发生实质性的改变，教师谁也不敢在日常教学中真正怠慢考试及其所对应的应试教学内容。陈旧的教学观念、面对应试的无奈仍在掣肘着语文课程改革的进程，那种过分强调人文性的做法只着重表现在公开课和示范课上，日常教学中轻人文性的倾向仍然十分严重。本回答被提问者采纳