在课堂教学中,我们如何对待知识,如何帮助学生掌握知识,是十分重要的一项任务。这就需要我们从哲学层面上把握知识的分类及本质（见附文）。其实,这个问题也涉及到我们的思想政治课的性质和教学目标的实现问题. 长期以来,无论在思想政治新授课教学,还是在高考复习课中,一直存在着对待知识的极端化倾向:过分注重知识在课堂中的地位,甚至把知识掌握的多少作为衡量课堂教学容量大小和成效高低的主要标准。具体表现在，教师讲课（备课）的出发点和落脚点都是知识（比如，在复习课中首要的环节是教师帮助学生梳理本课的知识点，最后还是通过做练习题看学生是否掌握知识点）；教师讲课的关注点主要看学生是否掌握了知识、掌握了多少知识（比如，在复习课中教师通过各种方法检查学生是否把知识点记住了、记住了多少）；教师进行评价的主要方式还是注重知识（比如，在复习课中教师还用大量的时间进行纯知识点试题的考查练习）等等。 我始终坚持这样的一个观点：如果在思想政治课教学中，夸大知识的作用，思想政治课就丧失其生命力。也是与新课程的理念不相一致的。 为了说明这一点，让我们再来学习一下教育部颁布的《普通高中思想政治课程标准》中规定的五条基本理念：（一）坚持马克思主义基本观点教育与把握时代特征相统一；（我认为，这一条突出强调思想政治课的思想性）；（二）加强思想政治方向的引导与注重学生成长的特点相结合；（我认为，这一条是在上一条的基础上进一步强调要保证思想政治课进行思想政治教育的方向性）；（三）构建以生活为基础、以学科知识为支撑的课程模块；（我认为，这一条强调学科知识的价值，但同时尤其强调要把理论观点的阐述寓于社会生活的主题之中）；（四）强调课程实施的实践性和开放性；（我认为，这一条突出强调改变学生的学习方式，包括在掌握知识方面）；（五）建立促进发展的课程评价机制；（我认为，这一条明确强调要改变过分注重知识性和单一的纸笔测验的评价方式）。 从以上各条基本理念的精神可以看出，思想政治课教学只有避免过分注重对知识的传授，才能切实体现新课改的要求，也才能真正达到思想政治课作为帮助和引导学生“初步形成正确的世界观、人生观、价值观，为终身发展奠定思想政治素质基础”的目标（《课程标准》中对思想政治课“课程性质”的规定）。 再看看，我们的高考思想政治试题是如何体现这一精神的：今年山东省首次自主命题的高考思想政治试题，所有的试题都是以生活中的情境为素材，来考查学生的运用知识的能力，没有一道试题是单纯从知识到知识。这无疑给我们一个信号：我们的课堂教学（尤其是复习课），不能再进行那种从知识到知识的抽象乏味的教学方式了！那样的话，只能是引导学生在死记硬背！只能是把思想政治课变成单纯理论知识传授的课程！！只能是把思想政治课引向死胡同！！！ 我这里，决没有轻视忽视知识作用的意思。知识无论如何也是一项重要目标的。问题的症结是：我们教师把知识放在课堂教学中的什么样的位置？让学生掌握什么样的知识？用什么样的方法掌握知识？让学生明确为什么要掌握这样的知识？ 我的看法是：知识只是能力的载体，要为情感态度价值观服务。凡是让学生下气力掌握的知识，必定是具有浓郁生活气息和旺盛生命力的。凡是需要学生深刻理解的知识，绝不能靠死记硬背！ 具体说来，在高考复习课中，引导学生对知识方面的把握，应该在“优化情境”上下功夫！应该在“把握线索、揭示联系、突出主干”上下功夫！ 这里的“优化情境”，也就是指要把课堂的出发点转到学生的关注点上来，转到联系实际上来，转到知识的应用上来。这就需要我们教师要了解学生的需求，了解现实生活中的重大热点实际问题，并且学会用教育智慧选取教学资源。——这不正是高考试题的结合点吗？所以说，这样做与取得好的高考成绩正好是吻合的。 附文：关于知识的分类及相应的学习过程
如何思考知识，如何对知识作出划分，如何给知识定位，在相当大程度上影响了教育学家、心理学家对学生学习过程及教学过程的思考与分析，形成了对学习理论或教学理论的重大问题的不同见解。 现代认知派心理学家关于知识类型的划分，是根据对人们学习知识的信息加工过程的研究结果而提出来的，正因为如此，这种观点的提出尽管只有十几年，但是它已经被教育与心理学界广泛接受，并对学习心理学、教学心理学的研究与实践产生了重大影响。
我们认为，现代认知派心理学家将知识分为陈述性知识与程序性知识两大类的分类模式，对于学习与教学领域的研究与实践有重大意义，我们应该注重吸收。 现代认知心理学家安德森等从知识的心理性质的角度出发，将学生学习的书本知识分为两类，第一类是陈述性知识，另一类是程序性知识。所谓陈述性知识，是指关于事实“是什么”的知识，它的基本形式是命题，许多命题相互联系形成的命题集合成为命题网络。所谓程序性知识，是指完成某项任务的一系列操作程序，它的基本形式类似计算机“如果……那么……”的条件操作，每个程序都包括条件部分（if……）与操作部分（ then……），个体掌握了这种程序性知识后，一旦认知了条件，就能产生相应的操作。
陈述性知识与程序性知识的获得过程与条件是不同的。陈述性知识学习过程主要是在工作记忆中把几个激活了的节点联结起来形成新命题的过程。例如，一个过去不知道“中国的首都是北京”的人，当他听到这句话时，首先激活了头脑中长时记忆的“中国”、“北京”、“首都”等几个节点（假定他头脑中已存在着这几个节点），把它们提取到工作记忆中去，然后这几个节点联系起来形成一个新命题，再存放回长时记忆的命题网络相应的位置中去，该个体便获得了这个新的经验或新的命题。总的来看，陈述性知识的获得过程包括三个环节：1.联结。随着命题的物理形式的刺激（声音刺激或视觉刺激）进入工作记忆中，激活了长时记忆中相应的节点，同时也激活了与这些节点有关的若干旧命题，这若干节点在工作记忆中被联结起来构成了新的命题。2. 精加工。将新形成的命题与所激活的旧命题进行加工、整合，按照一定的关系构成局部命题网络。3.组织。将精加工过程形成的局部命题网络组织进宏观的知识结构中去，也就是将工作记忆加工处理的结果放到长时记忆相应的位置中去。这就是陈述性知识获得的基本过程。
程序性知识学习过程则不相同，在这种学习中，个体要学习的是在某种条件下要采取的某项操作或某系列操作程序，并能按程序完成整个操作。因此，这类学习包括两步，一步是条件认知，即学会确定“if……”；另一步是操作步骤，即学会进行“then……”。条件认知的学习是学会辨别出刺激是否符合该产生式的条件，也就是学会按一定的规则（或步骤）去辨别或识别某种对象或情境，看它是否与该产生式的条件模式相匹配；操作步骤的学习是学会完成某活动的一系列步骤，即学会按一定的程序与规则进行一系列操作以达到目标状态的过程。总的来看，程序性知识获得的一般过程也包括三个环节：1.以陈述性知识的方式表征行为序列；2.程序化练习，经实际练习由命题表征控制下的行为序列过渡到由程序表征控制下的行为序列；3.合成，各孤立的、小的产生式合成大的产生式系统，这个产生式系统的运作自动化、简约化。
由此可见，陈述性知识与程序性知识的获得过程有不同的过程与规律，在教学过程中应遵循不同知识的学习规律进行教学设计。应该指出，我国教育界一贯将学习的内容分为知识与技能，也注意了知识学习与技能学习的不同规律。但是，我们认为，我国传统关于知识技能的划分还是不够科学的，因为，我们提出的“技能” 范畴仅仅是大致相当于程序性知识中的行动序列方面，而将程序性知识相当大的一个部分模式辨别方面归为“ 知识”范畴，这实际上是不恰当的。现代认知派心理学家经大量的研究表明，模式辨别（包括概念行为）知识的获得、保持、激活过程的规律与行动序列知识是相同的，这表明模式辨别与行为序列实际上是同类知识，而与语言信息的知识（陈述性知识）则有很大区别。以学习概念为例，掌握概念定义的知识的学习过程（陈述性知识的学习）与掌握概念行为的知识（亦即模式辨别，能辨别出属于该概念的实例）的学习过程（程序性知识的学习）就有很大不同。
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