德育是教育中最古老的话题之一。要彻底解决幼教领域中德育低效的问题，必须从幼儿德育内容、幼儿德育方法两方面去探本寻源，并以此为依托，探寻解决幼儿德育低效的对策。
一、幼儿德育内容方面存在的问题及对策
（一）幼儿德育内容的构成
不同时代的要求、特定的教育目标、社会的性质以及社会现实状况等，决定着幼儿德育的内容。在现时，我国幼儿德育内容的构成如何呢？
“思想道德教育，就其广义来说，包含了政治思想教育、思想意识教育和道德品质教育”；德育“包括政治教育、思想教育和道德品质教育”等。可见，我国传统的德育主要包括了思想教育、政治理论教育和道德教育三部分，长期来，我们就是以这三项内容为核心进行德育工作的。
普通教育学领域中的德育内容投射到幼儿教育德育领域中，即为“幼儿德育即品德教育，培养他们良好的品德、文明习惯和性格”；幼儿教育是“用一定社会的思想道德对幼儿进行思想意识与道德品质的教育”。从中，我们不难看出，在教育学范畴中，道德品质教育甚至是思想意识教育构成了幼儿德育的基本内容。
分析与对策：德育主要指向人的社会性发展过程，有研究者（刘焱，1999年）指出，德育与社会性发展之间的关系可以用下图来概括。
从上图可以看出，人的社会性发展的本身是有规律的。所谓“合群性”，是指在人群中生活的基本态度与能力。虽然一个人合群性的强弱，往往不具有道德评价意义，但是，培养在人群中应有的健康态度和能力，可以更好地帮助儿童适应社会生活，保障儿童的
心理健康。因此，合群性是社会性的低级的但是是必不可少的基础部分。低级层面的社会性发展内容，是高级层面的社会性发展内容的基础。而目前的德育内容，是跨越基础层面，直接进入高级层面对幼儿进行道德品质甚至是思想教育，这犹如造楼阁不打地基，营造空中楼阁一样。德育在内容结构上的这种缺失，在一定程度上导致了幼儿德育的低效。此外，在幼稚儿阶段，受幼儿身心发展特点的限制，幼儿不可能接受与理解抽象的政治理论与哲学观点。因此，幼稚儿德育应主要在社会性发展的基础层面上发挥作用，主要培养幼儿在人群中生活应有的健康态度和能力，形成与发展幼儿的道德品质。可见，幼儿德育的内容应以亲社会性行为的培养和道德品质教育为主。
2．从心理学范畴，分析我国幼儿德育内容的构成情况：从心理学的角度，“德”可以分为三个组成部分；认识、情感和行为，三者是密不可分的统一体。在理论上，研究者指出，对幼儿“德”的培养，虽然可以从某个方面先着手，但不能割断三者的联系，也不能对其中一方面有所偏废（
李丹，1987）。而实践中的情况往往相反。卢乐珍等人于1993年在北京、河北等六个地区同时调查幼儿德育现状，结果表明，在相当数量的幼儿园和家庭中，存在着“重说轻行”的倾向，致使不少幼儿讲起来头头是道，而行动却是另外一套。有研究者（
王丽，2000年）在对幼儿分享行为的研究中指出，目前教育最明显的效果就是使幼儿知道和能说出“玩具要大家一起分享，分享就是快乐”这样的话语，而这些话语并没有真正成为孩子的观念的一部分，也不能使孩子出现真正的分享行为。
分析与对策：在心理学范畴内构建德育内容，必须正确处理好知、情、行三者之间的关系。从我国目前的现状来看，理论上主张三者为一个整体，不可偏废任何一个方面，而实践上存在重知轻行的倾向。本人认为，“德”是规范人的行为之价值尺度，德育的目标显然是要按照特定时代、特定社会的道德观念来培养、塑造人的品德、信念和行为习惯。要完成此目标，涉及到三步：知与不知信与不信行与不行。其中，知与不知应是智育要解决的问题，德育要进一步面对和解决信与不信的矛盾，以及如何使受教育者的道德认识内化、升华为道德信念和道德理解。
这是德育超出智育的目标和要求，也是德育比智育更困难的地方；此外，德育还要考虑如何使受教育者将道德认识和道德信念转化为道德行为，并培养良好的行为习惯。总之，德育要在解决知与不知这个智育中基本矛盾的基础上，进一步使受教育者实现由知到信、由信到行这两个层次的转化。更重要的是，行为是检验德育成效的唯一的客观标准。正如
亚里斯多德所说，伦理说“这门科学的目的，不是知识而是实践”。因此，从心理学范畴看，应扭转以往德育内容构成中重知轻行的倾向，重视和加强行为的培养。
（二）幼儿德育内容的性质定位情况：在我国传统的哲学价值观中，强调“存
天理，灭人欲”。把个人的欲望当作“恶”的消极的东西加以否定与限制，认为个人欲望是导致“恶”的根源。由此出发，认为个人的“利”是处于极为次要地位的，只能以“义”来统摄“利”，压抑个人对“利”的追求，实质上，是把个人的欲望定位在与“善”对立的“恶”的道德范畴中。时至今日，这一传统观念对幼儿德育仍产生着不容忽视的影响。如，研究者（王丽，2000年）在研究幼儿分享行为时发现，幼儿的分享更多的是作为解决矛盾的一种方式，更多地带有道德规则的、自然发展的特点，并不具有明显的道德意义。但是，在实际教育活动中，教师并没有对分享等行为规范深入地或正确地进行认识，只是人为地强调它们的道德性和利他性，主观地认为它们对幼儿的发展是有好处的。此外，在教育过程中，我们常常可以看到教育者片面强调幼儿对于义务、责任的认同，而无视义务与权利的对等性，无视具体情境地和幼儿个人权利，片面地、孤立地要求幼儿作出分享、谦让、友爱等行为。
分析与对策：人是社会地存在的，他必然与社会进行能量与信息的交换，从而人的需要的满足就是自然而然的事。个人的积极性的调动如果不借助于个人的欲望，片面单纯地讲“道”论“义”，是无法得到充分发挥的。因此，在对德育内容的性质进行定位时，我们必须首先承认“人欲”存在的合理性和必要性。其次，德育的效果归根结底表现为人的社会行为，而人的社会行为的发展是有层次的。
由
低
到
高
第一层次
↓
社会性行为：存在于“你一我”关系之中的一种行为
第二层次
↓
亲社会行为：受社会规范影响与指导的合群性行为，其最低标准是利已不损人，其上限是利他与助人，可以归入“道德行为”范畴
第三层次
↓
道德行为：在各种社会活动中具有道德意义、能够进行善恶评价的行为
从基本的社会行为到道德行为是人的自觉性和对人的要求逐步提高的过程，同时，这也是行为所包含的意义逐步发生变化的过程──从基本的包含平等的、互惠互利的意义逐步过渡到包含有利于他人、牺牲自已的一些利益的意义。这一从基本到高级的发展使我们对德育内容的性质认识也应按照这一顺序来不断形成和提升。此外，心理学的研究早已表明，幼儿存在较强的自我中心，他们的认识属于缺失性的、未成熟的认识，处处着眼于个体的自我需要是否得到了满足，幼儿的行为即不是道德的，也不是非道德的。因此，我们必须把幼儿德育内容定位在基本社会行为的基础上，按照维护和协调双方关系和利益的基本目的尊重、互惠互利的原则来进行具体的教育，而不应从成人的道德和思想发展水平出发，人为地拔高要求。
二、幼儿德育方法方面存在的问题及对策
幼儿德育方法会直接影响德育工作的成效。目前我国采用的德育方法是怎样的呢？
情况：
人民教育出版社1987年出版的
《幼儿教育学》中所提出的德育方法为：1．说服；2．范例、榜样；3．行为练习；4．行为评价方法（表扬、奖励、批评、惩罚）；5．陶冶教育。在实践方面，卢乐珍等人于1993年对北京等六省市
幼儿教师的调查发现：在德育的途径和方法方面，有62%的教师主张“评比的教育孩子的常用方法”；有37%的教师主张“通过游戏进行德育”；有15%的教师认为“主要通过常规教育来进行德育”；更有13%的教师主张运用惩罚，认为“惩罚孩子最有效的方法技术是他喜欢干什么偏不让他干什么，他喜欢吃什么偏不让他吃什么”。陈宪等人于1995年在上海地区调查幼儿德育现状，在德育方法方面的结果表明，教师选用较多的方法依次为谈话、表扬、讲故事和树榜样；家长选用较多的方法依次为讲故事、谈话、表扬。选择“抓行为”的教师为7%，家长为13%。
分析与对策：
杜威说过，“虽然我们可以把马引到水边，却不能迫使它喝水”，也就是说，教育的可能性最终应归结于教育对象主体本身。但分析以上的现状，从理论上，我们不难看出隐于其后的指导思想，即幼儿德育是以教师为主导，而很少考虑幼儿的主体作用，强调对幼儿进行集体教育，而很少顾及幼儿的个别特点与差别，是一套以外在的价值标准对幼儿进行道德知识的灌输，并以行为主义为根据的幼儿德育方法。在实践过程中，虽然我们在理念上承认德育中幼儿的主体性地位，但是，教师往往是按照自己既定的目标和步骤来作用于幼儿，并运用一套严格的评价系统来监控和限制幼儿的反应。幼儿──这个德育工作的出发点和归宿基本上处于形式上被承认而实际上被漠视的境地。灌输的主要特征就是强制或对幼儿的主体性和理智能力的蔑视，主要表现在它是“把某种特定的观点强加给儿童而排斥与之相反的观点与价值”，这样，不仅不能产生好的教育效果，反而限制了幼儿的智慧和道德的发展。由此可见，就整体上而言，目前德育并没有走出灌输理论长期投射下的阴影。由于社会的发展变化，使原来行之有效的德育方法失去了效用，从发展的眼光来看，这本是正常的，但问题在于，有时我们明明知道这些方法无效，却仍然在使用它，这就非常不好。因此，当务之急是摒弃灌输理论影响下的方法，开发有效的新方法。其实，不管采用何种方法，关键在于必须明确幼儿本身是从自身出发学习和掌握“德”的，因此，任何方法的前提都必须承认并尊重幼儿的主体地位。“从道德上讲，任何德育原则都要求社会本身尊重个人的自律和自由，一般地说，道德要求社会公正地对待个人，并且不要忘记，道德的产生是有助于个人的好的生活，而不是对个人进行不必要的干预。道德是为了个人而产生，但不能说人是为了体现道德而生存。”（威廉·K·弗兰克纳著，黄纬和等译：《善的求索──道德哲学导论》，辽宁人民出版社，1987年版）这是我们在探索新的德育方法时所必须牢记的。 添加评论