从语义学进行分析，“管理”有三个义项：一是负责某项工作使之顺利进行；二是保管和料理；三是照管和约束。“领导”的含义有二：一是带领并引导朝一定方向前进；二是担任领导的人。从两个术语的概念分析上，我们可以看到“领导”与“管理”虽有涵义的交叉与包容，但在权责和组织关系上仍有不同的内涵。
正是由于“管理”与“领导”两个概念所表达的内涵有所区别，人们又更进一步区分了管理者和领导者的概念，认为领导者是转型式的，管理者是交易式的。“领导者是那些做正确事的人，而管理者则是正确做事情的人。”这个观点成为人们的共识，也道出了人们的共同见解：管理和领导最大的区别就在于，前者更倾向于按照机构的规则实施已有的程序，而后者则更注重愿景的作用，并依据确定的目标启动实现愿景的过程。管理强调的是制定详细的议事日程，安排周密的计划，分配必须的资源，以实现组织目标。领导则强调的是确定目标与方向，构建愿景，制定战略以引起组织的变化。因此，从行为结果的影响看，管理意味着完成活动，支配日常工作，而领导意味着激励、授权和影响他人，使每个成员为组织的变革而努力。
对“管理”和“领导”概念的这种区别性的理解，似乎二者是对立的，不能融会贯通的，其实这是一个误解。人们之所以用分析的思维方式区分管理和领导的不同，是因为我们已习惯于“管理”的概念，陌生于“领导”的概念，“尤其是基于变革的经常性和不确定性，我们更需要领导而不是管理。”但是，如果考虑到一个机构的运作过程，我们就不难发现，理想或者愿景固然重要，合作的氛围和环境也十分宝贵，如果不通过踏踏实实的日常管理，不仅无法实现组织的目标，而且无法达成合作的文化。从这个意义上我们可以说，适合变革所需要的领导者，必须集“领导”与“管理”为一身，才能领导出一个杰出的组织。也就是，我们不应该将“管理”和“领导”严格区分开来甚至对立起来，用非此即彼的方式看待问题，而是将“领导”和“管理”的优势结合起来，形成一个整体发展的理念。
基于上述对管理和领导的基本认识，我们也就不难理解“教育管理”和“教育领导”的区别与联系了。教育管
理是管理者通过计划、组织、监测与评估来实现教育目标的活动过程，这个过程包括了制订计划、组织实施、监测评估、反思改进等基本的环节；教育领导则是通过现实基础分析，建立学校发展目标，并通过合作努力、问题解决、民主协商等方式共同实现学校发展目标的过程。所以，“教育领导”所体现的是一种民主、开放、沟通、合作、发展的管理新理念。“教育领导”概念的倡导，意在摆脱传统的教育“管理”思想和自上而下的官僚体制的监管与控制。“教育领导”最根本的特征是“道德领导”或“伦理领导”
，意指领导者以道德权威为基础，建构学校的共同愿景和理念，关怀人的需要与发展，使全体成员基于责任而共谋学校的持续发展。
从“教育管理”到“教育领导”意味着什么 长期以来，学校作为一种社会组织的观念不断被人们所强化，因此传统的教育管理是一种典型的科层组织的管理模式，其特征是：坚持等级式的管理和成员的监管；确定和保持适当的垂直交流；制定明确的规章和程序；颁布严明的制度计划；在组织等级体系下用增加部门和人员的办法，解决组织不断变化的问题。很显然，科层管理依据“工具理性”的原则，衡量工作好坏的是秩序，一切管理手段都指向秩序的稳定，学校组织被视为一个权力和信息集中于高层的等级体系。在这种背景下，学校管理体制总的说来是一种外在控制的管理体制，突出表现在以下几方面：
第一，学校的角色在很大程度上是完成学校之外的教育主管部门所赋予的标准化的教育任务，外在的要求、监督与检查成为学校教育教学活动的重要推动力量，进而导致学校失去自己的教育理想和自主发展的权力。
第二，学校管理者通常只是学校外在目标的守望者，力求履行教育主管部门的条例命令和制度要求，不期望改变学校成员的信念、价值、态度和动机，而是以紧扣原则行事的标准为依据进行管理，管理者和被管理者自身的素质都被忽视了。
第三，就学校组织的观念而言，学校的活动不是基于学校自身的现实基础和特点而开展的，学校仅仅是一个完成目标的手段，学校自身作为知识组织的特点和特性被掩盖。
第四，学校组织成员的价值是工具性的，是被管理和控制的对象，学校组织文化在一定程度上是僵化的、禁锢的。在这种组织文化中，学校成员之间的人际关系具有明显的“层”和“类”的特征，教师与学生被看成是完成任务的工具，而不是知识工作者和学习者。
针对学校科层管理的这些突出的弊端，人们不断反思增强学校作为教育组织的“自我”管理与可持续发展的力量，提出了“教育领导”的新观念。与教育领导观念相适应，需要“学校管理”发生根本性转变：
第一，学校的性质应是代表组织成员共享的期望、信念和价值的教育性组织。
第二，学校管理者首要的任务是要把教育的价值观念融入到学校组织中，并在学校成员需要的基础上来创建学校组织的目标，塑造学校组织的文化和确定学校组织的任务。
第三，就学校组织的观念而言，学校应成为平等、对话、交往的场所，是组织成员在智力上、道德上、文化上和情感上不断成长的地方。在这里人们的人际关系应是开放的、合作式的和平等的。
综上所述，我们可以清晰地看出，从教育管理走向教育领导，不仅是人们反思学校组织特性的表现，其本身也反映了教育领导理念下学校组织的教育实质。“学校观”的变化，必然要求摆脱传统的“教育管理”思维，确立“教育领导”的理念与方法。由于学校是不同于企业组织的学习场所，教师的工作具有专业精神和教育信仰，会坚守“做正确的事情”的底线，并能发挥其聪明才智和创造力。因此，学校发展与变革的第一要务不是监督考核，不是和教师“交易”
，不是为教学工作开具“科学处方”
，而是明确教育的价值与信念，建立共同的愿景和目标，扩展全体成员的领导意识与能力，共同创建卓越的学校。
从“教育管理”与“教育领导”看校长角色 如果把校长的角色放在“教育管理”和“教育领导”两个视角去审视，我们就会形成这样的认识，作为教育管理者的校长，看中身份所获得的权力，并通过权力显示自我，重视利用手中的权力，在学校范围内建立并维持一种层级结构关系。这时候，校长相对于教师而言处于有权的上属地位，教师则被视为被管理的下属角色，学校工作的路径则是，校长依据各种判断和要求对学校事务做出决定，并说服、要求甚至强迫教师接受和执行，校长工作的中心就是控制学校生活，维持学校秩序和现状。
作为教育领导者的校长，应该是学校发展目标的筹划者，是学校成员信念、价值和态度的塑造者。这样的校长，看重个人素质与权力之间的匹配关系，并通过自我呈现权力，合理使用权力，不太在意形成与教师的权力差异，且能通过赋予教师一些权力，建立一种合作式的学校发展途径，透过协商与支持，与教师一起作出关于学校发展的重大决定，校长的工作中心在于形成共同的理想和力量促进学校的变革与创新。
因此，校长要扮演“教育领导者”的角色，就要努力形成与这种角色相适应的领导风格。美国学者托马斯·J·萨乔万尼对校长领导风格形成的观点对我们颇有启发。他认为，校长领导风格形成可以体现在三个层面：一是领导之手———属于领导的行为与技术，包括校长所从事的行动、所作出的决定以及运用管理策略所形成的政策、方案和实施程序；二是领导之心———属于领导理念，包括校长所相信、所珍视、所向往以及所承诺的愿望等道德层面；三是领导之脑———属于领导信念，包括校长对学校价值、学校发展等所形成的愿景，表现为校长的反思能力和实践知识。这三个方面有着密切的关系，领导之心塑造了领导之脑，领导之脑驱动了领导之手，心、脑、手的结合并用，方显校长的教育领导才能与艺术。