STS教育改革运动由欧洲传播至美国，实施对象由大学生拓展至中小学生，STS教学已成为一种世界性的潮流，也是教育改革的一大趋势（苏宏仁，民85；Cutcliffe,1989）。然而什么是STS？其理念为何？定义为何？有许多不同的定义：占主导地位有以下几种：
美国国家科学教师协会 (National Science Teacher Association,NSTA)（1991）在「Science-Technology-Society: A new effort for providing appropriate science for all」的文章中，将STS定义为将科学教学与学习建筑于人类经验脉络中的一种教育活动。
Bybee (1987) 与 Fensham (1988) 分别将STS定义为以技术和社会作为学习科学知识、技能的背景(context)为重点的科学课程。
Yager等（1992）则将STS定义的更为广泛，认为STS为一种科学教育改革的取向(Approach)、运动(Movement)或理念。其范围将不止于课程的范围，将对包括科学教育目标、课程、评量、教学与师资培育等多方面全方位的重新思考与建构（黄鸿博，民83）。 上述的学者对于STS下的一些明确的定义。都还不十分明确。但是部分学者确认为STS只能说是一种「理念」。
Pedretti & Hudson (1995) 在其研究中曾提到：「STS是一种有许多路线的运动，每种都有自己不同的历史。既然有这么许多不同的由来和不同的张力，那么如果不存在各式各样的STS倾向的课程倒是有些奇怪」
由于STS教学是首先提供一种环境或背景，使学生对于此背景中的问题产生兴趣；兴趣是最好的老师，其它很多教育都没找到一种使学生能产生极大兴趣的办法或者情景。接下来则是让学生对于问题加以探讨，进一步设法解决问题。在讨论的过程中，由于学生的知识与背景不同，产生的问题与想出的解决方式不同，很难完全控制所有的教学内容，所以STS课程进行当中不应该限制教学内容，规定得太严格便失去了让学生主动学习探究知识的机会。诚如Pedretti & Hudson (1995) 在其研究中曾提到：「假如STS导向的教育诉求之一是它可帮助学生在这快速变化的世界能适应生活，那么对于STS该教些什么，若排出紧凑的细目会被认为是反效果。欲使STS成为有活力的、可行的进而取代旧有科学教育，他必须能够在整体的架构下符合地方性的需要和利益，并且其本身具有充分的弹性以便适合改变课程」。
教育
STS的定义和活动特性
STS起源于英美国家。
耶格等人提出他们对STS的解释，认为科学教育如果只强调科学知识的追求，而真正成为科学家及工程师的毕竟仍是少数，大部分学生对科学定义为“科学不仅是知识，它也是过程、方法、态度、创造力以及应用等五个领域的综合体”。而STS最主要的目的是在让学生能对科学产生兴趣，而能真正培养出具有科学素养的国民。
耶格曾将STS定义为“将技术当作科学与社会之间的桥梁；以地方、全国或全球性与科学有关的社会问题来设计科学课程，让学生对这些与科学有关的社会问题产生兴趣及好奇心，而已科学的态度、科学的探究过程和科学的概念只是寻找解决问题的途径，让学生产生创造力并应用于社会上”。
NSTA将STS定义为在人们现实生活经验背景下的科学教学活动，并提出了STS活动方案的11项特性。这些特性为：
1学生找出当地有趣及有影响力的问题；
2运用当地的资源（人力与物力）来寻求能够用来解决问题的信息；
3学生积极寻找信息的活动能够用来解决现实生活中的问题；
4学习延伸至教室与学校之外（即放学之后）；
5着眼于科学与技术对学生个体的影响；
6人为科学的内涵不仅是那些要求学生熟练掌握以应付考试的概念；
7强调学生能用来解决自身的问题的过程技能；
8强调人生职业规划——特别是与科学和技术有关的职业；
9当学生尝试解决他们所发现的问题时，提供学生体验公民角色的机会；
10 认识科学与技术可能对未来产生影响的方式；
11允许学习过程中的自主性。