（一)终身教育的要义分析
1．终身教育是现行教育的超越和升华——终身教育绝非心血来潮的时髦名词，亦绝非对传统教育形式的替代或叠加，更不是一时所需的权宜之计，而是高屋建瓴，饱含可持续发展意识，旨在超越百年传统学校教育之“凡”，脱落现行教育及其各种形式之间壁垒森严之“俗”，实现教育彻底变革以及勾画其未来前景的一种创新思维和系统思考。
2．终身教育是改革现行教育制度，构建未来教育体系的原则——现行教育制度改革迫在眉睫，但当以终身教育思想为指导；未来教育体系构建势在必行，但当以终身教育思想为指针。
3．教育贯穿人的发展的一生——人永远是一个“未完成”的动物，教育则是保障每个人一生发展的“精神面包”。因此，人生决不能机械地被割裂成“学习期”和“劳动期”，而教育又决不能人为地中断于人生的某个时期，相反必当伴随人的一生发展。
4．教育覆盖人的发展的全部——人作为“未完成”的动物，其发展过程必然具有终身性特征；人作为身体。情感、性别、社会以及精神等的存在，其发展需求又必然具有多样化特征。因此教育不仅要考虑给予其“精神面包”的终身保障，同时还当关照其发展的全部需要，实现所给予的“精神面包”具有“营养平衡”的故障。
5．教育必须成为有效而便捷的一体化体系——即希望把原来相互割裂的各种教育及其因素、资源加以统合化、一体化，实现社会整个教育机构和训练渠道能够使人们在其生活的所有部门都可根据需要方便地获得学习和教育的机会。这几乎是所有终身教育倡导者一种执着追求。郎格朗的“将多种因素加以体系化”；戴维的“包括全部正规的、非正规的及非正式的学习在内的综合和统一”；捷尔比的“是教育及训练的统合”；富尔的“包括教育的一切方面”等等，无不为这一执着追求的重要例证。
6．教育既作用于个人又作用于社会——教育既为了促进个人的终身全面发展，又为了促进社会的持续发展和全面进步。戴维的“终身教育应该是个人或诸集团为了自身生活水准的提高”，以及捷尔比的“以达成作为本质的个人的自主性或文化的自律性为目的，同时还作为社会、政治诸过程中一部分而存在”，尤是此要义的明确反映。
(二)终身学习的要义分析
相比终身教育，有关终身学习的定义表述都要来得简短一些。但是综合透析这些表述，人们依然可以发现其中丰富的内涵，其要义如下。
1．终身学习是一种生存方式——在终身学习视野里，学习活动开始超越教育范畴，即它不仅涉及教育范畴，还更涉及生存范畴。进一步说，终身学习正在成为人的一种至关重要的生存责任，也正在成为人在未来社会中的一种生存方式——没有终身学习就无所谓人的一生的社会存在，就无所谓人的一生的生存质量。“终身学习是21世纪生存概念”的提出正是这一变化的必然。
2．终身学习是一种主体转移——以往，学习者常被看成务必得到“塑造”的“客体”，而“教师”则被视为对其施加影响的主要力量。但是，当责任性、能动性、创造性等在人的成长与社会剧变中备受关注，在教育过程中愈显其价值的时候，教与学的矛盾之间，后者开始占据更加突出的地位——“学终究比教重要，学习者又终究比教育者重要”。因此，在终身学习的旗帜下，学习者“越来越不成为对象，而越来越成为主体了”。
3．终身学习基于学习者的自主性——既然从“对象”变为“主体”，那么教与学的基点就必然定位在学习者的意愿与需求方面，也必然要求尊重每个学习者特有的认知方式和特点。诚如日本学者所指出的那样，终身学习是“基于每个个人自发的意愿而进行的活动”，是“自己根据需要选择合适于自己的手段和方法展开的”，而社会的责任则在于对他们的“要求给予必要的应答”，形成“不断的支持过程来发挥人类的潜能”。
4．学习是一个终身的过程——在不断变化的社会里，人没有可能出现认识上的片刻停顿；在一生发展的过程中，人更没有理由拒绝履行不同生命阶段的不同发展任务。为此，大凡终身学习倡导者都认为“有意义的学习”是“通过其终身的生涯来进行的”。
5．学习是一个全面的过程——学习不仅是一个需要持续一生的过程，也是一个需要进行全面学习的过程。理由就是社会变化投向人们的发展课题是多样的，个人成长投向个体的发展任务是多元的。世界终身学习会议的“获得他们终身所需要的全部知识、价值、技能与理解，”以及“开发和运用人在一生中所需要的知识、技术，包括学习态度”等都是这一要义的具体诠释。
6．终身学习无所不在——终身学习发生在人类生活的所有空间，诚如上述流行定义所说的那样，学习场所决不限于家庭、学校、文化中心或企业，大凡可被个人或集团“加以利用的一切教育设施及资源都应包括在内”。
7．终身学习的目的在于建立自信和能力，适应社会变化——终身学习的过程是一个知识的积累、运用和创造过程。而正是通过这个过程本身，使每个人在身临急剧变化的社会——面对新的挑战、任务、情况和环境——的时候，都能满怀信心、愉快而自如地去运用知识，驾驭知识和创造知识。
(三)学习化社会的要义分析
几乎所有学习化社会的定义表述，均着力勾勒了它的缤纷“画面”。透视其中，可以发现这一“画面”主要包含以下几项重要内容。
1．学习是每一个人的基本权利——在学习化社会里，所有公民，不论其出生、性别、种族、收入或居住地区等，一生之中皆应有接受教育、获得学习机会的权利。
2．拥有终身教育体系，奉行终身教育制度——学习化社会拥有终身教育体系，实施终身教育制度。通过这个体系和制度，实现如英国经济与社会研究会及美国高质量教育委员会所说的，使所有公民可以“终身继续参与教育与训练”，可以“从幼年到成年不断地学习，随着世界本身的变化而不断地学习。”
3．超越学校教育范畴，社会共同参与教育——在学习化社会中，教育功能不再为学校所特有，相反广泛而切实地“扩充到整个社会”。也就是说，受教育的机会远远超出传统的学习空间——学校，而扩展到“家庭、工作场所、图书馆、美术馆、博物馆和科学中心”，乃至“工作和生活中得以发展和成熟的一切场所。”
4．坚持以学习者为中心，满足学习者的学习需要，——在学习化社会中，教育活动的摹本策略变传统的“学校中心”、“教师中心”为“学习者中心”。其中，教育与学习的网络多元、开放而且富有弹性，能够满足不同学习群体和个人的不同学习需求。
5.学习化社会实现的基本条件——既要求有个体对学习的卷入，又要求有群体对学习的参与。这一点诚如台湾学者胡梦鲸所描画的那样；学习化社会建立的必备条件是学习的个人、学习的家庭、学习的组织、学习的社区和学习的政策。
6.既有利于个人的发展，又有助于社会的进步——学习化社会的形成一则为了促进个人的发展，另则为了促进社会的进步。也就是说，学习化社会不仅“给人的生活质量增添价值”，同时还将“维护社会的统合以及经济的成功。”总之，“就是要提供一个理想的社会学习环境，从而促进社会和个人的全面发展。”
至此，已不难发现，三大理念的内涵既有趋向一致的地方。21世纪国际教育委员会指出，终身教育、终身学习“是进入21世纪的关键所在”，又号召人类要向学习化社会迈进。
“终身教育”这一术语自1965年在联合国教科文组织主持召开的成人教育促进国际会议期间，由联合国教科文组织成人教育局局长法国的保罗•朗格朗（Parl Lengrand）正式提出以来，已经在世界各国广泛传播。由于人们对终身教育的认识和理解不一，尚未形成一个得到公认的概念。较为普遍的解释是，从时间上看，教育应贯穿人的一生；从教育形式上看，则应包括正规教育，非正规教育、学校教育和社会教育。
产生当代社会日益发展成为高度科学化、信息化的社会。学生不仅在学校学习，而且从社会、从家庭、从传媒中接受的信息量与日俱增。这些形式的教育都是潜移默化而又有强大影响力的教育。在社会生活信息化与信息网络化、全球化的形势下，现代教育技术的发展，不仅改变了传统的教育形式，也扩充了教育情境和内容。
近年来，随着社会对教育要求的提高，出现了各种教育思潮，如回归教育、成人教育、创新学习、终身教育等。而其中影响最大、意义最深远的要数“终身教育”思潮。1965年，法国教育家保罗·朗格朗(Paul Lengrand)在《终身教育引论》中指出，教科文组织应赞同“终身教育”的原则。1972年，埃德加·富尔(Edgar Faure)在《学会生存》中对“终身教育”加以确定，并提出未来社会是“学习化社会”。目前许多国家已把终身教育理论作为本国当前和今后教育发展与改革的基本指导思想。
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