第一节 确定学习目标
教学目标是教师专业活动的灵魂，也是每堂课的方向，是判断教学是否有效的直接依据。
我们知道，教学目标是师生通过教学活动预期达到的结果或标准，是对学习者通过教学以后将能做什么的一种明确的、具体的表述，主要描述学习者通过学习后预期产生的行为变化。教学目标对教学具有指导意义，可以指导控制教学过程。在教学过程中，师生的教与学的活动都应围绕教学目标开展，以学生为主体组织相应的自主、
合作学习，达到目标。可以说，目标达成度高，课堂教学的效果就好。也就是说，准确、科学的教学目标，是实施有效课堂教学的前提和基础。
1．有效的新课程的课堂教学要在整体教学活动中统一、整合地实现教学目标。
新课程要实现学生全面、终身的发展；倡导给个性充分、自由发展创造条件；给学生主体生动、活泼的发展空间。新课程在价值观上，一切为了学生全面发展；伦理观上，高度尊重学生；行为观上，全面依靠学生。
新课程的这种
价值取向决定新课程是“知识与技能、过程与方法、情感态度价值观”多维的
课程目标。
在这里知识与技能、过程与方法、情感态度价值观是一个相互联系，相互渗透的整体，是一个完整的人在学习活动中实现素质构建的三个侧面。
以数学学科为例。
数学课程标准在叙述数学课程目标时将这三个侧面十分恰当的渗透、融合在一起，并细化为：知识与技能、数学的思考、解决问题、情感与态度等四个方面。以下是数学课程标准中有关数学课程目标的叙述。
“通过义务教育阶段的数学学习，学生能够：
获得适应未来社会生活和进一步发展所必需的重要数学知识(包括数学事实、数学活动经验)以及基本的思想方法和必要的应用技能；
初步学会运用数学的
思维方式去观察、分析现实社会，去解决日常生活中和其他学科学习中的问题，增强
应用数学的意识；
体会数学与自然及人类社会的密切联系，了解数学的价值，增进对数学的理解和学好数学的信心；
具有初步创新精神和实践能力，在情感态度和一般能力方面都能得到充分的发展。”
我们在实际教学中不能将学科课程的目标分别设计为“知识与技能、过程与方法、情感态度价值观”独立的三个部分来操作。事实上，任何知识和能力的获得都必须让学生亲历一系列学习活动，去感受和理解这种知识产生与发展并从中学习学科的思考方法和用数学解决问题的策略，让他们学会学习，了解学科与生活的联系，发展智能。这些活动使学生领会知识与技能的意义，体验到积极的情感，成功的喜悦，习得正确的态度，受到价值观的教育和学会学习的重要性。同时，过程与方法、情感态度价值观的目标又寓于知识的学习，寓于学生知识建构的过程。
在具体教学的设计和操作中，教师必须改变传统课程实施中那种过多关注知识与技能目标实现的行为。教师在教学的设计和操作时要同时注重知识与技能、过程与方法、情感态度价值观多维目标的实现。在新课程的实施过程中，对于学科教师特别要注意进一步认识学科的教育价值，将共同价值观向学科价值观转换渗透，拓展学科育人价值。许多教育专家在讨论新课程的课程目标实现的问题时，强调要关注学科更要关注人，关注人的终生发展。应该自觉强化学科课程教学的教育意识，强化学科课程教学的教育性，牢固确立学科课程具有育人功能的观念，消除目前在我国教育中一定程度存在的教书而不育人、授业而不传道的现象。
学科课程育人功能的发挥，应该牢牢建立在教师对专业知识的深刻把握之上。专业课程育人功能的发挥，是在以真理的力量征服人的过程中、基础上对
人的价值引导，离开真理的力量，学科课程育人功能的发挥就失去了可依托的载体，这是学科课程发挥育人功能的重要特点所在。在学科课程发挥育人功能方面，不存在统一的模式和方法，要因教学内容而异，结合学科课程自身的特点予以精心设计。曾任
美国纽约州立大学校长和美国联邦教育署长的欧内斯特•L•博耶(Ernest•L．Boyer)在谈到教师教育时曾经指出：“一个具有丰富内涵的主修专业将要回答三个基本问题：本学科所要考察的历史和传统是什么?本学科所包含的社会和经济意义是什么?本学科所面临的伦理和道德问题是什么?……所有的学生都应该学会从历史、社会和伦理的角度看待他们的专业。”博耶的观点，对我们深入探索专业课程育人功能实现的途径和艺术，应当也是有所启迪的。
2．知识、技能目标仍是课程基本的、基础性的目标。
在新课程的课程目标中，
三维目标统一于学生的整体发展和素质形成、提升。新课程并不忽视知识的目标。知识技能目标是课程目标的基础，这是因为知识与能力、素质不是简单的对立或包含关系，知识是能力发展和素质提升的基础，智力、能力与素质是在知识掌握、建构、内化、运用的过程中获得的。能力、素质均不是某种可以独立出来加以单独训练的实体，素质随着知识的积累与能力的增强潜移默化地提高。
知识目标为课程基本的、基础性的目标。但“基本”、“基础”并不等于“核心”，更不是“唯一”，知识要转化为智慧素质、道德素质、情感素养更多地还要在实践中去形成，在活动中造就。三维目标均围绕学生的发展与素质的生成而展开，服务于和服从于人的全面、充分而富有个性的发展。离开了具体而生动、鲜活的教学活动与过程，无论是知识目标，还是能力目标、情感目标都无法实现，活动与过程是三维课程目标得以实现的中介与机制。
3．灵活的、又有侧重的提出目标的要求。
对于具体的教学，具体的数学学习内容，我们不可能同时，花同样的气力落实课程目标中的几个个方面。我们要根据具体的教学内容进行具体的分析。
有的教学内容易于通过“亲历过程”获得方法的启示，我们就可以突出“过程与方法”的重点。例如在
小学数学第一学段统计内容教学中，教师要充分利用学生的生活经验，设计生动有趣、直观形象的教学活动，让学生亲历统计的全过程，在具体的操作活动中进行独立的思考，鼓励学生与同伴进行交流；教师提供适当的指导和鼓励，善于选择有价值的问题，让学生展开讨论，寻找问题的答案。
有的教学内容或教学环节具有强烈的情感态度倾向，蕴含丰富的思想道德因素，就应当着重进行“情感与态度”的教育。当然对于一些“中性”的学习材料也不用硬性附加思想标签。
总之，应当在全面达成目标的策略思想的指导下，有侧重，有计划的，
具体问题具体分析的落实课程目标。当然，多维目标落实时不可能是共时的。一般说，“知识与技能”目标往往可以在较短的时间内达成；科学的方法和问题解决的目标需要较长的时间才能习得；而“情感与态度”更需要长时间的熏染、积淀和潜移默化的过程才能达到。
4．注重内隐和生成性目标在促进学生发展的作用。
传统课程认为，课程是知识的载体，是经过精心选择的学科知识，课程就是教材；教师是知识的传授者，教师是中心，学生是知识的接收者。传统的教学过于强调预设和封闭，从而使教学变得机械、单调、沉闷和程式化，缺乏生气和乐趣，缺乏对智慧的挑战和好奇心的刺激，压抑了学生的个性发展，抹杀了学生的创造才能。
“动态生成”是
新课程改革的核心理念之一，它要求从生命的高度，用动态生成的观点看待课堂教学。正如
叶澜教授在《让课堂焕发出生命活力》中说的：“课堂教学应被看作师生人生中的一段重要的生命经历，是他们生命中的有意义的构成部分。对于学生而言，课堂教学是其学校生命的最基本的构成部分，它的质量，直接影响学生当前及以后的多方面发展和成长。”因此，教师在课堂教学中不是机械的执行预设方案，而是注重学生的发展，突出学生在课堂上的
能动性、创造性和差异性，尊重学生的
独立人格，在课堂特定的生态环境中，根据师生、生生互动的情况，顺着学生的思路，因势利导地组织适合学生参与的、自主创新的教学活动。使学生在获取知识的同时，产生自己的学习经验，获得丰富的情感体验。
新课程认为，学习是一个积极主动建构过程，学生不是被动的接收外在信息，而是依据先前的认知结构主动地和有选择的直觉外在信息，建构其意义。课本知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释，一种较为可靠的假设，学生对这些知识的学习是在理解基础上对这些假设做出自己的理解和调整的过程。因此知识可以看作个人经验的合理化，而不是说明世界的真理。教师也应当把自己独特的理解、独特的感悟、个人的人生阅历和体验融汇到我们的课程中去。由此，新课程认为课程也是师生主体建构的产物。它应当依据师生所在地区的社会生活实际、自然资源实际、学生生活经验实际而决定，是开放的、动态生成的。
长期以来，追求学习目标应具有外显性、可测度性的“行为目标取向”曾成为一种时尚。“行为目标”虽然具有可操作性与明确性等优点，但他并不完全符合学生学习发展的实际。当我们更加注意受教育者个性全面发展和终身可持续发展时，将教学目标仅仅定格在一些外显的行为上时，就会发现忽视了那些更为重要的关系到学生人格层面，影响到学生一生的德因素。在教学活动中，学生的情感体验与态度倾向，思维方式与想象活动，感悟与自我意识发展，领略到难以言传的“缄默知识”，是不能归结为一种完全可以看到的、可测定的“行为”。而这一切是我们价值目标中最核心、最重要的部分。在各学科课程标准中，把课程和教学目标分为两类陈述：一类主要是“知识与技能”领域的终结性目标，一类是“过程与方法”、“情感与态度”等领域的体验性或表现性目标。
在具体的课程实施中我们应当看到，课程与教学目标虽然有“规范”和“统一”的一面，但他同时具有“生成”和“灵动”的一面。由于教学内容的丰富性，学生凭借自身的经验与体验对所学课程的解读而产生多义性，教学活动中师生、生生对话碰撞产生出“意义”的新意性。在新课程的课堂里，随着教学活动的展开学生获得“解放”而更加自由，随着他们生命活力和创造潜能的激发，一些新的目标就会引发和生成出来。而这种非预期目标的产生，应当说更有意义。