第1个回答 2011-12-17
Task-Based Approach任务型教学法
TB法常与其它教学方法相互结合使用，其原理亦广泛地被运用於评量及教材设计等方面，因此常有人误以为所谓的「任务式教学」，不过是一种教学观或是某一种教学法的一部份。事实上，TB法有一套理论基础及研究根据，有其特定的教学方法及步骤可循，是一套能被独立运用於语言教学的教学法。
由TB法的研究发展过程可知，此法的理论基础是综合「教育心理学」、「第二语言习得」、「课堂教学研究」、「教学纲要和课程设计原则」等多方面的理论及研究而成。而近年另一学者Jane Willis则於A Framework for Task-Based Learning（1996）一书中，进一步勾勒出TB法的理论架构。她认为教师必须提供给学习者三大语言学习之基本要件：
1.接触「真实语言」的机会（exposure to “real language” [5]）；
2.将语言运用於真实情境的机会（opportunities for using language for real purposes）；
3.学习语言及使用该语言的动机（motivation to learn and to use the language）。
而关於「教师对语法的解说」（instruction which focuses on language form）方面，Willis（1996）认为该项条件虽有助於学生的语言学习，却不是基本要件。她认为既然学生并不一定会将老师所教的内容照单全收，与其要他们反覆练习某些文法结构或单字，或是耗费课堂时间纠正学生的语法错误，不如让学生透过学习活动或任务，自行对语法结构做一番省思或检讨。
早期TB法的教学步骤，是先让学生完成一项学习任务，接著教师再与学生共同讨论由该项任务所衍生出的语言结构。但Willis（1996）认为此两段式的教学方法，无法反映出TB法的复杂性，於是提出一套三段式的教学步骤，其内容如下：
1.「任务准备阶段」（the Pre-Task Stage）：教师先给予学生某项任务的说明（task instructions），并透过听力或阅读活动等，让学生先熟习与该任务内容有关之单字、句型、文法等。
2.「任务执行阶段」（the Task Cycle Stage）：教师将学生分组，并让其自行执行所分派之任务。而学生们必须使用在准备阶段中所学的单字、句型、文法等去完成任务，并讨论如何发表其执行成果，最後则以口头或书面报告的方式向全班发表。在此一过程中，教师仅在一旁监督学生执行任务而不加以干预，但教师可在学生报告完後，依其表现给予适当的指点及回馈。
3.「语言加强阶段」（the Language Focus Stage）：教师与学生共同分析在第二阶段中所衍生的种种与语言相关的问题，如单字、语法或句型结构之运用等，并且加强练习其用法，以增进学生的语言能力。
TB法之优缺点:
1.可让学习者透过师生间的互动、阅读文章及使用视听教材等，自然而然地接触真实的英语。
2.可使学习者透过各项「任务」，将所学的语言与沟通技巧运用於各种不同的情境。
3.任务式教学比反覆式练习来得生动有趣，并可增进学习者的语言运用机会。此外，学习者想要达成任务的心情，可以使他们在学习过程中保持高度兴趣，并在完成任务後获得成就感。若任务是经由小组合作执行，则还可藉此鼓励团队合作与互相学习的精神。
4.在任务执行过程中，学习者必须自主地运用所学的语言技巧来达成任务，因此在此一教学法之下，学生成为主动的学习参与者，且有机会思考其所学的单字及句法等，将之吸收并加以运用，而非被动地等著教师给予单字表或文法公式，在未经消化的情况下死记。
5.TB法的运用范围相当广泛，除了可用於听、说、读、写的教学外，亦可用来教授文法、单字、文体或强化语言学习技巧等。Willis在A Framework for Task-Based Learning（1996）一书中，提供了各式各样训练不同语言技巧的「任务」范例，读者不妨加以参考、应用。
二、缺点：
1.由於「任务」经常占去大半的课堂时间，使得学生专注於语言学习与练习的时间反受压缩，诸多研究（如Harmer, 2001）亦显示，「任务」之「喧宾夺主」乃为TB法的最大缺陷。再者，虽然此一教学方式能使学生兴致盎然，却也同时将学生的注意力由「语言学习」转移至「任务的达成」。有些学生甚至因无法在规定时间内完成任务，或因执行成果不符原本期望而产生挫折感，根本忘了任务执行的目的只是为增进语言的学习。根据笔者的经验，不仅中小学生易产生此种「本末倒置」的反应，成人学生中也有不少只想成为「任务达人」，而将语言学习抛诸脑後者！
2.此法和「沟通式教学法」有一共通缺失，即在学生对某些语言结构仍不十分熟习之际，便要求他们将所学运用於沟通活动或任务执行。这种过於强调沟通训练的做法，不仅无法帮助学生扎实语言的根基，反而经常造成学习挫折感。
3.真正能由TB法教学过程中受益者，大都是语言程度较好，且自律性较高的学生。因为这一类型的学生通常能自行监督学习过程，并能自我评估学习成果，再加上语言能力好，所以能由执行任务的过程中获益。然对语言程度较差或学习态度较被动的学生而言，TB法反而可能增加其学习负担。因为这群学生对外语的理解已感觉伤脑筋，若还要同时运用自己不熟悉的语言去解决问题，简直是「不可能的任务」！也因此，这群学生在TB法教学过程中，常表现出「不愿参与」或「兴趣缺缺」的态度。
4.教材及任务准备不易，课堂管理困难。由於TB法主张教师应使用含有「真实语言」的教材来进行教学（Willis, 1996），因此教师在材料的蒐集或制作上常面临取得困难或耗时费力的困扰。另外，在面对语言程度良莠不齐的班级，要设计各种适合不同程度学生的「任务」，对多数教师而言就是一项「艰钜的任务」。而若要使TB法在课堂中收到成效，教师除了要擅於学生能力分组，并按其程度分派合宜的任务外，在「任务执行阶段」中，还得一边监督学生的语言运用、管理其行为，同时一边掌控时间分配。这种高超的教学技巧，大都只有教学经验丰富且具高效率课堂管理技巧的老师能为之。因此，将TB法用於大班教学（二十人以上）或程度参差不齐的班级时，往往较难获得良好的成效。
5.TB法若用来复习已学过的课程，可强化学生的语言能力，但若用於介绍新单元，则往往效果欠佳。这是因为在「任务准备阶段」中所做的短暂语言接触与练习，并不足以帮助学生熟记新课程，更甭提进而将之运用於完成一项任务。
6.学生透过TB法所学的语言，常局限於与「解决问题」有关之字汇及句法，其它社交活动如「讨论」或「辩论」所用的句型文法，则较难透过此法习得（Seedhouse, 1999, 引述於Harmer, 2001）。
7.TB法未将「任务」种类依其难易程度，以及所需的语言技巧加以分级（Harmer, 2001）。Nunan（1988 a, 引述於Harmer, 2001）认为，这是因为TB法只重学习过程（learning process）而不重学习成果（learning product）所致。针对此一批评，Willis（1996）提出了六种可与任何教学主题搭配的学习任务[6]以做补救。然由於任务难易程度的取决因素繁多，至今仍无人能提出一个让各界满意的分级法（Harmer, 2001）。
任务式教学法使用建议
一、 分派给学生的任务应简单且易执行，才不致使太多课堂时间耗费於任务上，学生也可避免因任务过於复杂而产生挫折感。原则上，每一项任务应只含一项执行技巧，如「列举」（listing）。含两项以上执行技巧的任务，例如先「列举」再「比较」（comparing），则应只分配给语言能力好或自律性高、喜欢挑战性学习的学生。
二、 降低学生在任务执行过程中的焦虑感，并让学生尽量将注意力集中在语言学习而非任务的成果。这有赖教师在「任务准备阶段」中，将任务的内容及执行方式详细地说明清楚，并提醒学生：「任务的执行重点在於语言的运用与学习」。而教师在学生完成任务後所给予的回馈及建议，亦应针对「语言的运用」，而非「任务的成果」。
三、 教师在学生执行任务的过程中，不应只是袖手旁观，而应从旁辅导。尤其是无法独立完成任务者或语言能力较差者，更需要教师从旁支援。
四、 与其它教学方式搭配使用，以补TB法之不足处。
五、 任务的设计亦应注意多元化与多样性，才能训练各种不同的语言表达技巧，也才能使学生保持高昂的学习兴致。