对默会认识或默会知识（tacit knowing or tacit knowledge ）的研究是现代认识论的重要课题。以英国著名物理化学家、哲学家波兰尼（Polanyi,M.）为代表的思想家通过对默会知识的研究，挑战了正统的认识论研究范式的局限，特别是对以逻辑实证主义为代表的客观主义知识观与科学观提出了质疑。后者把目光集中在科学研究的理论上，认为科学及科学哲学的理想是追求用完全明确的方式表达关于客观世界的命题。而默会认识论则突破了认识论专注于科学理论的褊狭，把目光投向科学研究的实践，揭示出在科学研究的具体实践中，有不少不确定的、难以用明确方式表达的成分。默会知识论的价值，不仅在于识别出知识的名言状态和默会状态，更在于论证了知识的本质是默会的，所有知识不是默会知识，就是根植于默会知识，各类符号表达的知识的意义都是由认知者的默会认识所赋予的。换言之，默会知识意味着个体真正的理解。由此人们对知识复杂性的认识大大拓展，并从根本上颠覆了长久以来依赖名言方式从事知识传递和文化传承的合理性。不仅如此，由于默会知识的个体性特征，人作为认知主体的地位得以凸显出来，学习者在明确的规范下接受语言、文字、公式、图表等方面的直接传授，其结果取决于本人是否能用自己的默会能力赋予名言符号以意义。而默会知识的获得，则需要认识主体寓居于认识对象的细节与线索、身体和文化遗产之中。这表明，参与实践、参与世界、融入到共同体的文化历史当中，以及加强主客体之间的对话和互动，是默会知识获得的根本途径。
在默会认识论的理论建构过程中，心理学作出了不可忽略的贡献。波兰尼吸收了格式塔心理学关于整体与部分、细节与综合体的见解：实验心理学有关阈下知觉的实验证实了默会知识并非一种神秘的经验，而确实存在于人们的认知系统中。自认知心理学家瑞博 (Reber,A.）等人开发了人工语法的实验方法以来，研究默会认识机制及其特征，即内隐认知或内隐学习，一直是一个颇富生命力的心理学实验研究领域。难以言说的默会知识本身并不排除其可以显性化的可能，而内隐学习的研究则论证了在言语层面之下知识的获得是可能的，同时也是有规则可循的。
由上所述，默会认识论注重科学研究的具体实践，反对知识传递和文化传承单纯依赖符号化的规范与途径，凸显人的认知主体性，并强调实践、强调参与，这些主张在20 世纪后半期以后的许多学科中得到了认同和呼应。我们得以从不同视角理解默会知识与内隐学习在人类生活中的作用。
教育领域对于默会认识论的回应是相当热烈和多元的。默会认识论在上述领域中的发展都在教育界引起了关注。教育心理学家及教学设计专家试图依据知识的默会本质，以及默会知识对情境和实践的依赖，设计出能支持内隐学习的真实学习环境，以革新传统的课堂学习环境；在教师专业发展方面，默会知识启发我们改变以往师资培训注重系统知识进修的狭窄途径，发展教师学习共同体，通过观摩、叙事等质的方法促进默会知识的显性化，促进教师共享教学实践中的知识与经验，同时也激励在合作、协商的学习文化中发挥内隐学习机制的作用，逐步完成初任教师的入职教育，以及支持每一个教师的个人知识逐步向专家教师身份转变。在校长的职业发展领域上的相关研究与此类似。有关学校管理革新的研究，引导我们重视组织中默会知识的流动和对校长、教师、学生以及家长的实践行动的决定，教育组织需要变革，以有利于学校各方参与共同发展的教育事业，支持符合学校战略发展目标的默会知识的发展，并使科层制管理的正式组织结构逐渐发展成为各个学习共同体的有力支持。 （一）默会知识在学习研究中的价值首先在于，知识具有默会的本质
我们普遍关注，波兰尼的默会知识论把明确知识和默会知识作为一对对应的基本概念，识别和论证了默会知识的存在。但是我们更应关注的是，波兰尼的哲学旨趣并不仅在于对知识进行分类，而在于揭示明确知识的默会根源，证明默会知识在人类知识中的决定性作用。波兰尼指出，默会认识本质上是一种理解力（understanging），是一种领会、把握经验，重组经验，以期达到对它的理智的控制的能力。心灵的默会能力在人类认识的各个层次上都起着主导性的、决定的作用，即默会维度相对于明确知识具有理论上的优先性（郁振华，2001）。“默会知识是自足的，而明确知识则必须依赖于被默会地理解和运用。因此，所有的知识不是默会知识就是植根于默会知识”（Polanyi,1969）如果说人类的知识是一棵大树，那么我们能看到的暴露在外的部分（叶、茎、干）就是明确而外显的知识，而隐身于土壤中的庞大根系则是默会知识。因此，一种完全明确的知识是不可思议的，正如一棵没有根的大树是无法生存的一样。由此，作为追求理解的学习和教学的研究者，我们是否可以顺流而下：离开了学习者对知识的默会，一种完全说教式的知识传递也是不可思议的。
（二）默会认识与明确知识存在着相互作用
尽管波兰尼强调了明确知识对于默会知识的依赖性，甚至提出，“在语言拓展人类智力，使之大大地超越纯粹默会领域的同时，语言的逻辑本身——语言的运用方式 ——仍然是默会的”（Polanyi,1969），但是，这并不意味着就贬低了名言符号（口头的和书面的语言、公式、图表等）在人类知识的积累和结构中的地位和作用。波兰尼指出，虽然动物和人在尚未掌握语言的婴儿时期已经具有了原始的默会认识能力，而借助于名言符号为媒介和工具，人对自身的经验可以不断进行重组，使得人的默会能力得到了质的飞跃，达到了前语言层次上难以企及的高度。
因此，我们同样获得启示，我们所要修正的是完全漠视默会知识的存在和优先性，仅仅关注脱离学生经验和理解的符号、公式、文字的传输的教学方式，这绝非是要摒弃明确知识的授受以及以明确的方式进行授受的教学设计。默会知识和明确知识的辩证关系所提示的是，恰当地运用明确的语言及其他符号表征方式来引导和支持学习者的理解，使明确知识的学习根植在默会的理解之中，使默会的知识可以以适当的形式得以表征，从而可能在协商与交流中拓展理解。
（三）默会知识论凸显了作为认识者的人的主体性
在客观主义知识观、科学观的支配下，人们强调知识的客观性、非个体性、完全的明确性等，与此相应，在20世纪西方认识论研究中，明确的、形式化的知识和理论成为认识论分析的主题，我们看到的是作为认识主体的人的“淡出”。而波兰尼反其道而行之，有关知识默会维度的论证充分表明，作为人的最根本的认识能力，默会认识和认识主体须臾不可分离。如果说，和完全的明确知识的理想相联系，客观主义的知识观强调了知识的普遍的、公共的特征，而在波兰尼那里，和默会认识相联系的，是他的个体知识的概念（郁振华，。个体知识的概念充分表明了知识和认识者个体之间的内在联系，默会知识的获得必须经过“寓居于身体”的论述，更是凸显了认识主体的重要地位。与格式塔心理学把默会认识看做是一种被动经验的观点所不同的是，波兰尼认为，默会认识是认识者积极主动发挥默会能力的过程。
由此，默会知识的理论同样为以学习者为中心的学习环境的建构提供了一个独特视角的认识论支持。在此意义上，关于默会知识的认识论观点与建构主义的认识论走到了一起。
（四）默会知识还具有显著的“情景性”和“文化性”
关于默会知识的大量研究表明，默会知识是大量存在的，正如波兰尼所说，人们生活于它们之中就像生活于自己的身体之中（石中英2001）。所谓，“情景”性，是指默会知识的获得总是与一定特定的问题或任务的“情景”（situation）联系在一起，是对这种特定问题或任务情景的一种直觉综合或把握。所谓“文化”性，是指默会知识比明确知识具有更强烈的文化特征，与一定文化传统中人们所分享的概念、符号、知识体系是分不开的。明确的知识往往传达的是一些显性的社会规范，而支配人们的实际行为的往往是那些深深根植于社会文化传统的“潜规则”，只有生活在这种生活实践中，才能掌握这种以默会知识形式存在的真正规则。从这个意义上说，默会知识的文化性也可以理解为默会知识的实践性。
顺乎这一逻辑，真正的学习一定是发生在特定的情景之中的，与学习者所处的社会生活实践密切关联。理解学习者，理解学习者的学习，理解学习者学习的成败，必须从他的真实生活、他所在的家庭文化、课堂文化和社区文化乃至社会文化中寻找默会知识的来源。因此学习的组织设计，应考虑到与学习者已经拥有的大量前概念——多数以默会知识的形式隐含在头脑当中——建立联系，新的学习活动应与学习者的生活实践密切相关。而教师同样应当对自己的默会知识不断反思，消除已有的不适当的对于学生、对于学习的潜在假设。
默会知识与默会认识的研究，开拓了学习研究的新视野，也冲击了人们以往固有的教学观，正如布朗和杜吉德（Browm&Duguid，1992）所说“，即使一个学习者没有学会教师、教育技术或职场的指导者试图教会他们的东西，也并不能下结论说他什么也没学到”。在有目的的教学之外，这种默会的或内隐的学习如何发生、怎样促进这种学习的成效，是哲学界、心理学界、人类学界和从事学习与教学研究的人们共同关心的问题。 既然默会知识都是难以言说的，那么默会知识的获得就更是一个令人感到讳莫如深的过程了。波兰尼试图从哲学角度，莱夫和温格试图从文化人类学角度，布朗与杜吉德等试图从教育心理学角度来逼近默会认识的真相。本文认为，他们所隐喻的默会认识的机制，为设计和构建支持默会知识获得或内隐学习的学习组织，提供了理论资源。
（一）波兰尼的“辅助意识”（寓居的隐喻）
波兰尼认为，为了把握某一对象，我们需要将有关的各种线索、细节、部分整合为一个综合体加以认识。对各种线索、细节、部分的辅助意识，关于对象的集中意识，以及将这两项联结起来的认识者，构成了默会认识的核心结构。对于对象的集中意识，必须依赖于与该对象有关的各种线索、细节、部分的辅助意识。比如，在用锤子敲钉子的活动中，我们对钉子的集中意识，依赖于对握锤子的手掌和手指的辅助意识。默会认识就具体地展开于从（from）辅助意识转向（to）集中意识的动态过程中。波兰尼将这种辅助意识形象地称为“寓居 ”（indwelling）或“内化”。对某物拥有辅助意识，意味我们将自己投注其上，寓居于其中，或者将其内化为自己的一部分。在波兰尼看来，寓居既是认识者的认识手段，也是他的存在方式，在此意义上，他认为：“所有的理解都是默会认识，所有的理解都是通过寓居实现的。”（转引自郁振华，2001）
我们在默会认识中需要寓居于其中的有三个方面的内容：构成综合体的诸细节、身体和文化遗产。首先，要认识作为集中对象的综合体，我们必须寓居于构成它的诸细节、线索之中，波兰尼认为，这同时也是我们参与、介入世界的过程。所有的理解都建立在我们寓居于我们所把握对象的诸细节的基础上。其次，要认识外部对象，必须依赖于对我们身体的辅助意识。心灵寓居于身体之中，我们的身体对认识外部对象具有工具作用，但同时我们又通过身体的感知和行动意识到自己的存在，意识到自己是一个主动的认知者。第三，对作为过去经验之凝结的文化遗产（主要是各种名言文化的解释框架）的寓居，是我们认识世界的有力理智工具，寓居于名言框架是我们的认识得以展开的一个基本前提。显然，波兰尼用寓居的概念向我们阐明了，默会知识的获得，前提必须是将认识者置于与认识对象有关的具体境脉中，包括对象本身的具体细节以及对象所存在于的文化实践境脉中，同时要使认识者自己的存在与对象的境脉融为一体。默会知识则发生于由这些寓居转向集中意识的过程中。
（二）莱夫的“合法的边缘参与”的隐喻
对学徒制的研究，是当代研究学习的发生机制所倚重的一种重要途径。在传统的以及当代仍然广泛存在的学徒制当中（莱夫收集了五种典型的学徒制案例：墨西哥尤卡坦玛雅的助产士，利比里亚Vai和Gola两地的裁缝，美国海军舵手，美国超市中的屠夫，美国戒酒者互诫协会中的“戒酒的酗酒者”，参见LaveandWenger,1991)，世代传承的从业知识是如何传递的？既没有明确表述的文本，在助产士案例中，连口头的知识传递也鲜见。那么，这些与日常工作实践有关的默会知识是如何被学徒或新手所掌握的呢？是人们通常认为的，学徒对师傅的模仿和复制吗？
莱夫以一种“去中心”的分析方法，用“实践共同体中的合法的边缘参与”的概念来解释这种学习的机制。合法，意味着对学徒在所参与的共同体中的身份的肯定，意味着共同体中的资源和实践对学徒的开放；边缘参与与完全参与或充分参与（fullparticipation)相对，意味着多元化和多样性、或多或少地参与的状态。个体在共同体中有机会沿着从旁观者、同伴到成熟实践的示范者这个轨迹前进，即从边缘参与者一直到核心成员。 “实践共同体是知识存在的一个复杂条件，相当重要的原因是，它提供了为其传承的东西赋予意义所必需的阐释性支持。因此，任何知识都存在于文化实践中，参与到这种文化实践中去，是学习的一个认识论原则。”（LaveandWenger,1991)
合法的边缘参与，关键是它把参与作为学习（包括吸收与被吸收进）“实践文化”的一种方式。长期的合法的边缘性为学习者提供了把实践文化纳为己有的机会。学徒们从广泛的边缘角度逐渐对共同体实践的构成汇集出一个总的观念。这些角度包括：谁参与；他们做什么；日常生活是什么样；师傅们是如何讲话、走路、工作的，以及总体上如何管理他们的生活；那些不属于实践共同体的人如何与之打交道；其他学习者在做什么；要变成一个成熟的从业人员，学习者需要学什么，等等。在边缘的观察和参与中，学徒逐渐理解：前辈何时、如何以及在什么方面进行合作、共谋及发生冲突，理解他们的所爱、所恶、所敬以及所羡。而所有这些镶嵌在共同体的日常实践的情景中，构成了实践共同体的文化品性，这都是在正式的学习中难以表达和传授的默会知识。而在合法的边缘参与下，它们都为新成员而“透明化”，使得他们可以合法地进入这种潜在的文化语境中。与学校制度把认为重要的知识明确地、直接地以说教方式传授给学生的正式学习所不同的是，合法的边缘参与允许学习者在学习重要的知识之前，先从学习边缘的、琐碎的，看似不那么重要的事情开始，裁缝学徒一开始总是每天为裁缝的工作作些准备，对做好的成衣进行一些细节加工；助产士学徒最初也只是从事些跑跑腿、传递信息、烧烧开水、递个剪刀等边缘活动；在戒酒者互诫协会中，新成员听着老成员讲述戒酒的故事，对比自己的经历和故事，从其中的差异中默会着拥有充分参与的身份所需要的说话方式、交流规则、行为特征等。在各自学习的岁月中，他们就从周边的学习性课程中，不断向成熟的实践做着向心运动，直到最终进入到完全参与到成熟的日常业务中（这也同样是一个from-to的过程，从边缘到核心），在这一个动态的参与过程中，逐渐地确认自己作为共同体成员的身份，并成为时间共同体再生产循环的一部分。
（三）布朗与杜吉德的“偷窃知识”的隐喻布朗与杜吉德呼应莱夫和温格的观点，把“合法的边缘参与”观用于分析学校的教学和学习（J.S.BrownandP.Duguid，1992）。
布朗与杜吉德深受印度诗人、音乐家泰戈尔的一段话的启发。泰戈尔对雇来教他学习音乐的教师的作用，曾经这样描述过：“一位伟大的音乐家来了，他就住在我家。他犯了一个大错……决定要教我音乐，而最终，学习并没有发生。不过，我倒是确实从他那里不经意地随手拈来了一些偷来的知识。”（转引自 J.S.BrownandP.Duguid，1992）继而，布朗与杜吉德就用“偷来的知识”，来隐喻在叠加式正式教学的过程之外获得的知识，并提出了“ 合法地偷窃”知识的观点。
为什么会发生“偷窃”？他们认为重要的一个原因是，在外显的、明知识确的教学中，很少能反映出真实世界中网络般的复杂关系，而大量的知识必然内隐于实践本身之中，只有那些进入其中的人方可在需要的时候“偷到”。因此，布朗与杜吉德主张用情境的观点来看待这些内隐知识的获得。而且，和莱夫一样，他们特别强调，情境不仅仅包括物理性的，更重要的是社会性的。如果要使情境负载重要的概念意义，它就必须让学习者用社会的和历史的观点去探究。从这个观点出发，支持学习者成功地偷到那些内隐于实践的知识，最好的办法不是从供给一方而是从需求一方看待学习。这就是说，教学的设计者或教师不是事先替他们决定好需要学到什么，并把这些知识从所在的背景中孤立地“外显化”、“明确化”；而是要为他们提供真正丰富的实践包括外显的实践和内隐的实践——网络，允许学习者隐藏在边缘，需要什么就能随机访问。
于是，布朗与杜吉德极力呼吁，要改革把课堂教学从不断进行的实践中予以剥离的现状，弥合只重视显性知识教学的课堂与支持大量默会知识获得的真实实践之间的鸿沟。
